Основные части речи изучаются в школе на основе линейного принципа

Обновлено: 02.07.2024

1)Концентрический принцип изучения грамматики и правописания в начальной школе.

Программа построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала.

Системно-концентрический принцип структурирования курса русского языка в начальной школе состоит в том, что существует взаимосвязь между всеми компонентами программы по русскому языку (в том числе между разделами и между темами внутри раздела).

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а поэтому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

2) принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении предполагает:

4) принцип наглядности;Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма).

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать ср-ва зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.

5)принцип доступности и посильности;Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.

6)принцип учета возрастных особенностей обучаемых;

7) Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы.

принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их способностей и качеств.

принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса, делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.

принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом письменно);

принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б. реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными школьниками).

принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного вводного курса.

принцип опоры, исключения и учета.

1) Звуки и буквы: Важнейшее программное требование по этому разделу для I, II, III, IV и V классов заключается в том, чтобы выработать у детей умение различать звуки на слух и в произношении и обозначать их на письме, считаясь, при этом с закономерностями русской графики. Программные требования предусматривают развитие фонематического восприятия у детей, умения четко и правильно произносить звуки речи, знакомство с фонетическим составом слова, усвоение различия между гласными и согласными, твердыми и мягкими согласными, звонкими и глухими, ударными и безударными гласными. В III—V классах умения и навыки по этому разделу получают дальнейшее развитие. Совершенствуется звуко-буквенный анализ, усиливается внимание к развитию фонематического восприятия учащихся. Эта работа должна быть направлена, прежде всего, на овладение учащимися приемами безошибочного списывания, письма под диктовку, проверки написанного, повышения уровня грамотности. Важнейшее программное требование по этому разделу не только для I класса, но и для II—V классов заключается в том, что дети должны уметь различать звуки речи на слух и обозначать их на письме в соответствии с правилами русской орфографии.

Уже в конце подготовительного и начале I класса дети знакомятся с тем характерным фактом правописания в русском языке, что между письмом и произношением часто не бывает соответствия. В связи с этим особое значение приобретают упражнения по развитию умений соотносить гласные буквы в ударных и безударных слогах форм одного и того же слова, сопоставлять произношение и написание слов в целом (вода — воды, лес — в лесу).

2) Слово: учащиеся должны усвоить, что каждое слово обозначает тот или иной предмет или явление действительности, оно имеет определенное значение. Грамматическое значение слова выявляется в процессе изучения состава его и выделения в нем значимых частей (корня, приставки, суффикса, окончания), а также при овладении общим понятием о частях речи (существительном, прилагательном, глаголе и др.).

Усложняется языковой материал: даются слова с более сложной морфологической структурой (с приставками, суффиксами), относящиеся к разным частям речи (особенно" глаголы). В процессе работы над составом слова учащиеся усваивают правописание безударных гласных в корне слова.

Следует проводить большую пропедевтическую словарно-орфографическую работу на уроках произношения, развития речи и грамоты.

3) Предложение: школьники I—V классов узнают о предложении, его основных видах по значению и интонации, главных и второстепенных членах предложения, связи между словами, однородных членах предложения. На основе знаний у детей формируются орфографические, речевые, пунктуационные навыки и умения в области языкового анализа: фонетического, морфологического, орфографического и синтаксического. Они должны научиться выделять предложения из речи, печатного текста, уметь выделять в предложении слова по вопросам о ком? о чем говорится? что говорится?, уметь распространять предложения по вопросам что? у кого? кому? чем? с чем? о ком? о чем? какой? какие? как?, уметь закончить предложение и т. д.

4) Связная речь: работа проводится на уроках развития речи. У младших школьников обогащается содержательная сторона высказывания и формируется умение в построении связного текста. Работа по развитию речи детей начинается с первых уроков произношения, обучения грамоте и проводится систематически на уроках чтения, грамматики и правописания.

Среди речевых упражнений - словарные, синтаксические и композиционные (анализ и составление рассказов простейшего типа) упражнения. Вводится понятие текста. Упражнения в связной речи проводятся на уроках чтения и частично на уроках грамматики и правописания, т. е. в процессе изучения всего программного материала. Задачей обучения письму является развитие мелкой мускулатуры рук, пространственных представлений и глазомера учащихся, совершенствование графических навыков (отработка начертаний букв, четкого, плавного письма слов, предложений, текстов).

Работа по каллиграфии содействует нравственному, эстетическому воспитанию школьников, воспитывает у них аккуратность трудолюбие.

Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка. Основными видами письменных работ по русскому языку являются списывание, диктанты (объяснительные, предупредительные, зрительные, творческие, контрольные, словесные и др.) и обучающие изложения и сочинения.

5) Чтение и развитие речи: важнейшими задачами обучения чтению являются:

1. Совершенствование первоначального навыка чтения, его правильности, беглости, осознанности и выразительности.

2. Формирование полноценного восприятия детьми художественного произведения.

3. Овладение умением работать с текстом.

4. Активное приобщение учащихся к чтению книг и на этой основе обогащение их знаниями об окружающем мире.

В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев — ступеней учебной работы, — как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Понятие о концентрическом, линейном и линейно-ступенчатом принципе расположения учебного материала.

Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: линейный и концентрический.

В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев — ступеней учебной работы, — как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинство линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.
Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.
Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Комплексный подход к обучению, воспитанию и развитию в современной школе.

Идея целостности воспитательного процесса в практической технологии осуществляется через комплексный подход. Комплексность означает единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия. Острая необходимость в таком подходе возникла в связи с тем, что и в теории воспитания, и в практике воспитательной работы школы opnveqq воспитания в последние десятилетия фактически рассматривался как

сумма частных процессов, составляющих его структуру. Считалось, что эти процессы можно организовать и совершенствовать как самостоятельные. Кроме того, упор делался на формирование не целостной личности, а отдельных ее качеств. Нарушался принцип всестороннего и гармонического развития личности. Современные технологии воспитания осуществляют комплексный подход, выполняя обязательные требования: •
Воздействуют на воспитанников по трем направлениям — на сознание, чувства и поведение. • Положительный результат достигается при органичном слиянии воспитания (внешнего педагогического воздействия) и самовоспитания личности. • Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп — непременное условие комплексного подхода. • Заданные качества личности формируются через систему конкретных воспитательных дел. Эти дела должны иметь подчеркнуто комплексный характер, требующий одновременного осуществления задач умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания в

органически слитом процессе. Крупные недостатки воспитания в прошлом как раз и были следствием изолированного решения задач: нравственное воспитание недостаточно осуществлялось в трудовом и эстетическом, умственное — в физическом и нравственном, трудовое — в умственном и т. д. Теория воспитания состояла из фактически оторванных друг от друга блоков — умственного, нравственного и т. д. воспитания, что уже само по себе создавало прецедент некомплексного решения воспитательных задач, нацеливало практику на упрощенный подход. • Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния. К числу главных факторов относятся сложившийся образ жизни .школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему; условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения

школы, национальные особенности, особенности природной среды); средства массовой информации; уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, сложившиеся в них, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат); нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе

коллективных отношений; индивидуальные и личностные особенности воспитанника. • При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий. Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.
Личностно-ориентированный подход в преподавании - концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития.

Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума: способность человека к выбору; умение рефлексировать, оценивать свою жизнь; поиск смысла жизни, творчество; формирование образа “Я”; ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”); автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса.

Системно-деятельностный подход .

Это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. В связи с этим меняется позиция учителя и ученика. Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид: I. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализация требований к нему со стороны учебной деятельности ("надо”); 2) создание условий для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”);

3) устанавливание тематических рамок ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации II. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. III. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. 4). Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д.5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

Интерактивный подход

Интерактивный подход — это определенный тип деятельности учащихся, связанный с изучением учебного материала в ходе интерактивного урока.

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова)3.

Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего' ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

На следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
1. Обозначает предмет	1. Обозначает признак предмета	1. Обозначает действие предмета
2. Отвечает на вопрос кто? что?	2. Отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?	2. Отвечает на вопросы что делать? что делает? и др.
3. Бывает мужского, женского или среднего рода	3. Изменяется по родам в единственном числе	3. Глаголы прошедшего времени изменяются по родам
4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам
5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по лицам (спрягается)
6. В предложении чаще всего бывает подлежащим или второстепенным членом	6. В предложении относится к существительному и чаще всего бывает второстепенным членом	6. В предложении чаще всего бывает сказуемым

Умение распознавать части речи формируется у учащихся с опорой на владение совокупностью признаков. Например, чтобы узнать, какими частями речи являются слова дружба, дружный, дружил, ученик II класса рассуждает так: что? — дружба, слово обозначает предмет, женского рода, это существительное; слово дружный отвечает на вопрос какой?, обозначает признак предмета изменяется по родам: дружный, дружная, дружное, в предложении употребляется с существительным: дружный класс, дружная семья, дружное звено; это прилагательное; что делал? — дружил, слово обозначает действие предмета, изменяется по временам: дружит — настоящее время, будем дружить — будущее; это глагол.

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

На следующей таблице представлен объем знаний учащихся начальных классов о частях речи (в сопоставлении):

Имя существительное	Имя прилагательное	Глагол
1. Обозначает предмет	1. Обозначает признак предмета	1. Обозначает действие предмета
2. Отвечает на вопрос кто? что?	2. Отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?	2. Отвечает на вопросы что делать? что делает? и др.
3. Бывает мужского, женского или среднего рода	3. Изменяется по родам в единственном числе	3. Глаголы прошедшего времени изменяются по родам
4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам	4. Изменяется по числам
5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по падежам (склоняется)	5. Изменяется по лицам (спрягается)
6. В предложении чаще всего бывает подлежащим или второстепенным членом	6. В предложении относится к существительному и чаще всего бывает второстепенным членом	6. В предложении чаще всего бывает сказуемым

Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

Читайте также: