Методические рекомендации по формированию пространственных представлений в доу

Обновлено: 04.07.2024

Автор: Мастрюкова Ирина Викторовна

Организация: МДОАУ Детский сад №18

Населенный пункт: Оренбургская область, г. Новотроицк

Слайд 1

Слайд 2 Развитие навыков ориентировки в пространстве актуально не только для дошкольников с ОВЗ, но и для детей с развитием в норме.

Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

Слайд 3

Целью работы в данном направлении является развитие ориентировки в микро- и макро-пространстве, которая решается через задачи:

3. Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка, чтению их схем; самостоятельному составлению схем;

4. Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Слайд 4

На слайде представлены этапы работы по формированию пространственных ориентировок.

-III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

-IV этап . Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

-V этап . Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Слайд 5.

Давайте вспомним, что же такое - игровая педагогическая технология (организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр .)

Это последовательная деятельность педагога по:

- отбору, разработке, подготовке игр;

- включению детей в игровую деятельность;

- осуществлению самой игры;

- подведению итогов, результатов игровой деятельности.

Слайд 6.

Концептуальные основы игровой технологии включают:

Игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности.
Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности - дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.
В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.

Главная цель игровой технологии - создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования дошкольного учреждения и уровня развития детей.

Задачи игровой технологии:

Достигнуть высокого уровня мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений за счёт собственной активности ребёнка.
Подобрать средства, активизирующие деятельность детей и повышающие её результативность.

Слайд 7. Но как любая педагогическая технология, игровая также должна соответствовать следующим требованиям:

Технологическая схема - описание технологического процесса с разделением на логически взаимосвязанные функциональные элементы.
Научная база - опора на определённую научную концепцию достижения образовательных целей.
Системность - технология должна обладать логикой, взаимосвязью всех частей, целостностью.
Управляемость - предполагается возможность целеполагания, планирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность - должна гарантировать достижение определённого стандарта обучения, быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам.
Воспроизводимость - применение в других образовательных учреждениях.

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач.

Значение игровой технологии не в том, что она является развлечением и отдыхом, а в том, что при правильном руководстве становится: способом обучения; деятельностью для реализации творчества; методом терапии; первым шагом социализации ребёнка в обществе.

Воспитательное и обучающее значение игры зависит от:

- знания методики игровой деятельности;

- профессионального мастерства педагога при организации и руководства различными видами игр;

- учёта возрастных и индивидуальных возможностей.

Слайд 9.

На современном этапе игровая деятельность в качестве самостоятельной технологии может быть использована: для освоения темы или содержания изучаемого материала; в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как часть образовательной программы, формируемой коллективом ДОУ.

Слайд 10.

Игра, как правило, собственная инициатива детей, поэтому руководство педагога при организации игровой технологии должно соответствовать требованиям:

- выбор игры - зависит от воспитательных задач, требующих своего разрешения, но должен выступать средством удовлетворения интересов и потребностей детей (дети, проявляют интерес к игре, активно действуют и получают результат, завуалированный игровой задачей - происходит естественная подмена мотивов с учебных на игровые);

- предложение игры - создаётся игровая проблема, для решения которой предлагаются различные игровые задачи: правила и техника действий);

- объяснение игры - кратко, чётко, только после возникновения интереса детей к игре;

- игровое оборудование - должно максимально соответствовать содержанию игры и всем требованиям к предметно-игровой среде по ФГОС;

- организация игрового коллектива - игровые задачи формулируются таким образом, чтобы каждый ребёнок мог проявить свою активность и организаторские умения. Дети могут действовать в зависимости от хода игры индивидуально, в парах или командах, коллективно.

- развитие игровой ситуации - основывается на принципах: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; наличие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

- окончание игры - анализ результатов должен быть нацелен на практическое применение в реальной жизни.

Главный признак педагогической игры в игровой технологии - чётко поставленная цель обучения и соответствующие ей педагогические результаты, характеризующиеся учебно-познавательной направленностью.

Слайд 11.

Виды педагогических игр очень разнообразны . Они могут различаться:

По виду деятельности - двигательные, интеллектуальные, психологические и т. д.;
По характеру педагогического процесса - обучающие, тренировочные, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, диагностические.
По характеру игровой методики - игры с правилами; игры с правилами, устанавливаемыми по ходу игры; игры, где одна часть правил задана условиями игры, а устанавливается в зависимости от её хода.
По содержанию - музыкальные, математические, социализирующие, логические и т. д.
По игровому оборудованию - настольные, компьютерные, театрализованные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и т. д.

Слайд 12.

Для каждой возрастной группы определены задачи по развитию ориентировки в пространстве.

дошкольный возраст (3-4). Ориентировка в пространстве:

- помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.)

Слайд 13.

-в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди – сзади (позади), вверху – внизу, справа (направо) – слева (налево).

Слайд 14.

Средний дошкольный возраст (с 4-5 лет)

Задачи ориентировки в пространстве усложняются:

-дети не только учатся определять направление от себя, но и двигаться в этом направлении;

-обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади на полках – игрушки);

Слайд 15.

- начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко – близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Слайды 16.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет) Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве:

- слева – справа, вверху – внизу, впереди (спереди) – сзади (за), между, рядом

Слайд 17.

- Двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

-Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов

Слайд 18.

Подготовительный дошкольный возраст (с 6-7лет)

-Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.);

-предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Слайд 19.

-Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Слайд 20

Использование компьютерных программ позволяет успешно развивать не только зрительные функции ребенка, но и ориентировку в пространстве. Интерактивный характер упражнений и наличие обратной связи превращает процесс тренировку в увлекательную игру, что значительно повышает заинтересованность ребенка. Результаты тренировок сохраняются в памяти компьютера, что позволяет отследить динамику развития. Программы позволяют индивидуально подобрать для каждого ребенка доступный уровень сложности, что гарантирует ребенку успех, повышает его самооценку и вызывает желание играть и тренироваться.

Слайд 21

Пространственное восприятие, умение ориентироваться в пространстве

Слайд 27

Игры на восприятие и воспроизведение сложной формы.

Слайд 28

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей.

Слайд 29

Для повышения компетентности родителей в данном вопросе проводила консультации, разрабатывала памятки и буклеты.

Слайд 30 Для реализации данного направления использую методическую литературу Е. Подколзиной, Н. Нагаевой и др.

Слайд 31

Для оценивания результатов освоения раздела по развитию ориентировке в пространстве провожу диагностику по разработанным критериям (таблица)

Слайд 32

Распространяю опыт работы внутри ДОУ на педсоветах и медико-педагогических совещаниях, городских методических объединениях учителей-дефектологов, на сайте ДОУ и образовательных интернет-порталах.

Физкультминутка.

Практическая часть:

Сегодня я предлагаю Вам познакомиться с нашим игровым материалом.

Как известно, в формировании представлений пространственного типа и способов ориентировки в пространстве принимают участие различные анализаторы. Среди них кинестетический, зрительный, слуховой, осязательный, а также обонятельный.

Таким образом, вашему вниманию будет представлен комплекс упражнений, который направлен на развитие пространственной ориентировки, с помощью различных анализаторных систем.

- Есть желающие? (4 человека).

Перед началом каждой игры, создается мотивация или проблемная ситуация: «Посмотрите, наши рыбки запутались, потерялись, и не знают, куда и в какую сторону им плыть. Будьте внимательны. В верхнем ряду надо указывать путь рыбам синего цвета, в среднем ряду …., в нижнем ряду рыбы …….. Давайте проведем игру на скорость, кто быстрее поможет рыбкам?

«Скажите, пожалуйста, вы были в нашем парке? Парк становится красивее с каждым днем, в нем много игровых площадок, тренажеров. А вы хотели бы, чтобы парк украшали фигуры, которые изготовили вы? Чертежник изготовил эскизы, а вы постарайтесь по ним изготовить фигуры.

3. Представляем вашему вниманию ландшафтный стол.

Приглашаю желающих (4 человека).

А теперь я предлагаю вам разделиться на пары: педагог и ребёнок.

Педагог даёт инструкцию ребенку, что ему необходимо сделать.

-Как вы думаете, на что направлена данная игра?

-Какие функции формируются у детей посредством этой игры?

Игра направлена на развитие пространственных представлений у детей посредством игровой деятельности:
- формирование, развитие, закрепление пространственных понятий;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие внимания, произвольности и воображения;
- закрепление сенсорных эталонов, навыков классификации и обобщения;
- развитие коммуникативных навыков;
- речевое развитие.

Есть желающие поучаствовать?

Предлагаю другой вариант игры, нужны 2 участника.

Сегодня для вас мы организовали выставку игр и игровых пособий, которые используют воспитатели в группах (показ игр).

Игровые занятия проходят очень живо, в эмоционально благоприятной психологической обстановке, в атмосфере доброжелательности, свободы, равенства, при отсутствии изоляции пассивных детей. Игровые технологии помогают детям раскрепоститься, появляется уверенность в себе. Как показывает опыт, действуя в игровой ситуации, приближенной к реальным условиям жизни, дошкольники легче усваивают материал любой сложности.

Рефлексия

Надеюсь, что буклеты послужат вам своеобразной памяткой-шпаргалкой, при планировании игр по ориентировке в пространстве в разных возрастных группах.

А сейчас, я предлагаю вам сделать выбор и прикрепить осенние листья:

- на дереве, если Вы собираетесь использовать игры, которые мы вам представили в работе с детьми;

- под деревом, если собираетесь отложить информацию для размышления;

- оставить листья в корзинке, если Вам было не интересно.

Благодарю за участие. Спасибо за внимание!

1. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие. - М.: Экзамен, 2006.

3. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения, Линка-Пресс, 2009

В работе отечественных психологов и педагогов показана ведущая роль обучения в формировании мышлении. Такой подход основан на теории развивающего обучения, созданной выдающимся советским психологом Выготским, который утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики [4].

1. Сущность ориентировки в пространстве.

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности:

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.

II младшая группа. Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди - сзади (позади), вверху - внизу, справа (направо) - слева (налево). Различать правую и левую руки.

Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко - близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Старшая группа. Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева - справа, вверху - внизу, впереди (спереди) - сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов. Ориентировка на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Подготовительная группа. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы).

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики:

Цель: Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

Цель: Изучить пространственные представления относительно себя.

Цель: Изучить пространственные представления относительно предмета.

Цель: Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами, связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно-временной обработке информации, что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве. [5]

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

2. Дидактические игры и упражнения по разделу “ориентировка в пространстве”.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Игры несут основную учебную нагрузку в работе по развитию ориентировки в пространстве. Организуя игры вне занятий - закрепляют, углубляют и расширяют пространственные представления детей.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для нормального ориентирования и для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры позволяют расширить знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных пространственных представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.

Ориентирование по словесному описанию.

Формирование пространственных представлений.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке.

Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Ориентировки “на себе”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта. Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации. Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю. Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Подводя итог, можно сказать, что знания о пространстве и навыки ориентации чрезвычайно важны для всестороннего развития ребенка.

можно сделать следующие выводы и обобщения:

Способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов;
Развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с формированием ощущений (в частности – ощущения своего тела), с совершенствованием двигательных навыков, с расширением практического опыта детей;
Овладение навыками пространственной ориентировки совершенствует сенсорные и интеллектуальные способности, улучшает выполнение физических и музыкально-ритмических упражнений;
Наилучший результат в формировании навыков пространственной ориентировки приносят занятия, проводимые в игровой форме;

Уровень развития пространственной ориентировки у дошкольников, позволяют своевременно выявить отставание в формировании и развитии ориентировки. Это дает возможность вовремя откорректировать нарушения.

Таким образом, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

1. Ерофеева Т. И., Математика для дошкольников: Просвещение, 1992.

3. Метлина Л. С., Математика в детском саду: Просвещение, 1984.

4. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.

Представленные материалы позволяют организовать целенаправленную работу по формированию пространственной ориентации у дошкольников.

В работе по развитию у детей ориентировки в пространстве (на основе формирующихся у них знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами) широко используются специальные дидактические игры и разнообразные игровые упражнения. Анализ имеющейся научно- методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

Оценить 167 0

«Дошкольный возраст уникален, именно поэтому

важно не упустить этот период для раскрытия

Формированию ориентировки в пространстве уделяли серьезное внимание многие психологи и педагоги. В работах Ж.Пиаже, Е.И. Тихеевой, В.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, А.М. Леушиной, М.В. Вовчик-Блакитиной, Т.А. Мусейибовой и др. было установлено, что качество пространственной ориентировки в большей мере зависит от усвоения детьми пространственных представлений. Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Отмечалась особая роль пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, творческих способностей, дети в процессе овладения пространственными отношениями практически овладевают большим словарным фондом и грамматическими формами языка. Понимание пространственных направлений, отношений и расстояний являются важными условиями при подготовке к обучению в школе.

Исследования Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко [1] показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития- при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность.

. Именно игра делает процесс познания интересным и занимательным, а значит и успешным.

1 группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

2 группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

3 группа.Дидактические игры и упражнения на распознание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

4 группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например, на листе бумаги.

5 группа. Игры словесные.

Выделенные группы игр и упражнений на ориентировку в пространстве различны по целевым установкам и своим конкретным дидактическим задачам. Их содержание, характер, игровые действия и правила различны также по степени трудности.

Учитывая сложность, длительность и многосторонность процесса развивающейся у детей ориентировки в пространстве и его отражения, необходимо определить последовательное усложнение характера таких упражнений, а вместе с тем и место таких игр в системе всей работы.

Систематически совершенствуя опыт пространственной ориентации у детей в этом возрасте, мы непременно связываем его с развитием у дошкольников логического знания о пространстве в целом и о различных его компонентах (направлениях, расстояниях, пространственных отношениях и др.)

Поэтому, постановка указанной выше задачи вполне обоснована. Более того она является можно сказать, важнейшей задачей в содержании всей работы по развитию ориентировки в пространстве у детей 4-5 лет

Выполнению этой задачи должно предшествовать:

Вся эта работа может быть успешно проведена с детьми этого возраста.

В средней группе приступаем к выполнению новой программной задачи (формирование у детей опыта действенной ориентировки в пространстве по основным пространственным направлениям), продолжив начатую работу в старшей, а затем и в подготовительной группе.

Какова будет при этом логика постепенного усложнения данной работы, а в связи с этим возможности использования различных дидактических игр и упражнений в процессе его проведения?

Научив детей различать основные направления, называть и самостоятельно определять их, проводим ряд игр и (игровых по форме упражнений) на действенное различение пространственных направлений.

Программное содержание.

Упражнять детей в действенном различении и обозначении словами основных пространственных направлений вперед-назад, направо и налево. Упражнять детей в использовании различных пространственных терминов для обозначения местоположения предмета в пространстве (в, над, на, за, под и пр.).

Организация и ход игры. В отсутствии детей воспитатель прячет игрушки в разных местах комнаты. Например: справа от предполагаемого местоположения по ходу игры – мишку; слева за шкафом – матрешку; впереди под ковром – корзиночку с грибами; сзади за картиной – флажок.

Варианты расположения игрушек, так же как и сами игрушки, могут быть различные. Перед началом игры сообщала детям, что они будут отыскивать спрятанные в комнате игрушки. Вызвав одного из детей, воспитатель говорит ему:

«Направо пойдешь – Мишку найдешь

Налево пойдешь – матрешку найдешь.

Игровое действие в данной игре – поиск, спрятанной игрушки.

Обучающее правило включает ряд элементов: выбрать и назвать направление, в котором ребенок пойдет искать игрушку; самостоятельно определить данное направление и идти в соответствии с ним; обозначить местоположение найденной игрушки.

Дальнейшее усложнение может выразиться в том, что ребенку в процессе активного передвижения в пространстве будет предложено определить сразу несколько пространственных направлений.

Сформируем основные требования, которым должны удовлетворять особенно первые варианты их проведения с детьми данной возрастной группы.

Т.В. Ендовицкая[4] в своем исследовании указывает, что дети легко выполняют простое действие, если оно регулируется по ходу выполнения, т.е. когда для каждого элемента действия дается отдельный сигнал. Когда же ребенку сразу предъявляют систему сигналов, и он должен ответить системой двигательных реакций, действие детьми младшего дошкольного возраста осуществляется с трудом. Исследования показали, что это трудно не только детям младшего, но и старшего дошкольного возраста. Поэтому следует особо выделить важность требования о расчлененной подаче инструкции на начальных этапах обучения.

Проведение таких игр целесообразно ограничивать вначале небольшой площадью. Это может быть небольшая часть участка, групповой комнаты или зала. По мере же приобретения детьми опыта пространственной ориентировки площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты, зала или территории участка.

При проведении таких игр постепенно увеличивалось количество заданий на ориентировку, предлагаемых одному ребенку, а также изменялся порядок их предложения. Если вначале, например, дети должны были определять только парные направления (вперед-назад, направо- налево), то позднее задания следовали уже в любом порядке (вперед, направо, назад, налево).

Программное содержание.Формировать у детей ориентировку в пространстве, учить определять правую сторону при движении.

В дальнейшем при организации таких игр можно ввести новый момент – переход через мостовую. А в связи с этим и новое правило: переходя улицу, следует посмотреть сначала направо, а дойдя до середины – налево. При соответствующей подготовке с этим заданием вполне успешно справляются дети среднего дошкольного возраста.

Несмотря на всю сложность и специфику таких упражнений, ориентировка в таких играх совершается исключительно на основе чувственного отражения пространства. Ребенок ориентируется на основе восприятия различных непосредственных раздражителей (звуковых, предметных). От него не требуется знание основных пространственных направлений, необходимость вербального их различения в таких играх отсутствует.

Между тем ориентировка в пространстве в этом возрасте должна совершаться на основе не только чувственного, но и уже логического его отражения. Вот почему, уделив должное внимание проведению таких игр с закрытыми глазами в том варианте, как они приведены выше, необходимо видоизменить их в своей дальнейшей работе с детьми.

Последующее усложнение может выразиться в изменении характера, темпа и условий выполнения детьми подобных заданий.

Тем самым общая линия постепенного усложнения в работе по формированию у детей 4-5 лет действенного опыта ориентировки в пространстве (по основным пространственным направлениям) выразилось в следующем:

определение сначала одного, а затем и более пространственных направлений в процессе передвижения;

определение пространственных направлений в связи с освоением некоторых правил поведения пешеходов на улице;

определение направлений в связи с ориентировкой в пространстве с закрытыми глазами;

определение направлений и пространственного расположения объектов сначала от себя, а затем от любых предметов;

определение направлений и пространственного расположения объектов в ситуации значительного возрастания темпа передвижения в пространстве.

Опыт убеждает в целесообразности использования разнообразных дидактических игр в системе обучения детей пространственным ориентировкам.

Однако эффект в обучении возможен только при условии вдумчивого их использования; при условии определения роли и места каждой из них в системе всей работы. Системность же в ее проведении определяется логикой развивающихся у детей умений и знаний о пространстве в процессе целенаправленного их формирования.

Анализируя ответы детей старшего возраста, наблюдая за их деятельностью на занятиях и в свободное время, мы пришли к выводу, что в результате проделанной работы:

- Повысился познавательный интерес к дидактическим играм.

- Речь детей стала более разнообразной. Они стали правильно использовать в речи предлоги и наречия, пространственную терминологию.

-Стало более развитым пространственное воображение, дети научились самостоятельно переносить объемные предметы на плоскость, читать изображения, как модель реального пространства.

-Научились пользоваться наглядными пространственными моделями (планами) определенных пространственных ситуаций, передавать на плане основные ориентиры и взаимное расположение объектов.

-Научились определять свое местоположение в пространстве, ориентироваться по предметам в окружающем пространстве, определяя направление и пространственную размещённость этих предметов при ориентировке на плоскости.

-Дети стали правильно понимать и применять соответствующие словесные обозначения пространства.

Список литературы

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

Блехер Ф.И. Дидактические игры и занимательные упражнения. М.,1948.

Сонгайло К.А. Элементы географии на краеведческой основе. М., 1959.

Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста.

Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.- М., Просвещение, 1989.

Венгер Л.А. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей.

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” [4,5].

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. [1] и Семаго М.М., Семаго Н.Я. [3].

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы:

ориентирование в схеме собственного тела;
в окружающем пространстве;
на плоскости;
восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” [2]. Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Читайте также: