Предмет и содержание диагностической деятельности педагога психолога в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Работа педагога-психолога в школе подразумевает реализацию нескольких, всем известных нам, направлений. В свою очередь диагностическое направление предполагает самые различные виды взаимодействия психолога и субъектов образовательного пространства (тренинги, разного рода встречи, мероприятия). Диагностическая работа является традиционным звеном работы школьного психолога.

В процессе сопровождения психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение этого процесса, так как полученные данные необходимы для:

Составление социально-психологического портрета школьника;

Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

Выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностям обучения и развития

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога могут быть определены следующим образом:

1. Соотвествие выбранного диагностического метода целям и задачам эффективного сопровождения. Используемый диагностический прием должен определять именно психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения. Критерием этого определения является понятие психолого-педагогического статусаребенка, именно оно позволяет определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств ребенка. Такой критерий позволяет максимально ограничить объем психодиагностической работы, подчинить ее задаче. Диагностика действительно становится школьной прикладной формой деятельности, перестает быть самоцельной, самодавлеющей.

5. Экономичность, компактность процедуры.

Диагностический минимум. Представляет собой полное психодиагностическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема сориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, от которых зависит эффективность их обучения и развития. Схема позволяет определить школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде (высокий показатель личностный или школьной тревожности, слабое развитие когнитивных процессов и навыков, признаки социальной дезадаптации). Также в рамках диагностичекого минимума находят свое определение специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой иличностной сферы (умственная работоспособность, темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьников к миру, к себе и т.д.).

Диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование. Он проводится в наиболее сложные периоды школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к окончанию школы (10-11 класс). Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психологаи состоит в немалой части из экспертных заключений педагогов иродителей. При поступлении в школу большая часть психологической информации о ребенке получается непосредственно из диагностических процедур. Диагностический минимум – важнейший механизм, запускающий реализацию двух других схем психодиагностики.

Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития (ЗПР, олигофрения).

Школьный психолог не уполномочен заниматься постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Его задача – выяснить связаны ли проблемы данного ребенка с нарушением его психического развития, носящими клинический характер. Школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос к нужному специалисту. Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития касается школьников младшего школьного возраста и в некоторых случаях младшего подросткового.

Объект диагностики в социально-педагогической деятельности - развивающаяся личность в системе ее взаимодействия с социальной микросредой, оказывающие влияние на формирование данной личности.

Методика диагностики личности

Диагностика — общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе или объекте.

Диагностика — важнейший компонент социальной технологии: цель—диагноз — прогноз — программа—внедрение—анализ. Вместе с тем в практике социальной деятельности сформировались собственно технологии диагностики, которые включают принципы, алгоритм процедур и способов проверки различных методов исследования.

Алгоритм процедур типовой технологии:

· ознакомление с клиентом, постановка задач, выделение предмета диагностики, выбор основных показателей или критериев;

· измерение и анализ показателей;

· формулирование и оформление выводов, заключение, постановка социального диагноза.

Одним из объектов диагностики выступает личность (ребенка, взрослого). В рамках социально-педагогической диагностики личности необходимо:

· выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения;

· уточнение социальной ситуации развития;

· определение степени развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением человека в различные социальные связи (социальные установки, позиции, процессы адаптации и социализации, коммуникативные способности, психологическая совместимость и т.п.);

В числе обязательных документов, составляемых социальным педагогом, — медико-психолого-педагогическая характеристика подопечных, которая относится к числу документов внутреннего пользования и не подлежит огласке.

Реализуя диагностическую функцию, социальный педагог руководствуется в своей деятельности следующими правилами:

· соблюдать общие технологические требования: определить цель, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, непосредственно получить данные и провести их отбор, переработать и интерпретировать данные (статистическая обработка и качественный анализ), установить диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание и особенности социально-педагогической деятельности с конкретным подопечным;

· соблюдать этические нормы;

· защищать интересы подопечного: соблюдать принцип добровольности при обследовании; сообщать обследуемому цели изучения; информировать его о том, кто будет ознакомлен с полученными данными; знакомить его с результатами исследования, предоставляя ему возможность некоторой корректировки этих результатов, а также в собственно педагогических целях;

· обладать профессиональной компетенцией: знать теоретические основы, используемые средства диагностики; вести картотеки используемых методов, квалификационных нормативов, соблюдать профессиональную этику (сохранять втайне результаты, не допускать непрофессионалов к осуществлению методик и т.п.).

Для составления этих и подобных карт-характеристик личности социальный педагог может использовать широкий спектр диагностических методик: социально-психологических, психологических, социологических, педагогических, медицинских.

Диагностические методики

Наблюдение— метод познания и исследования, который используется при изучении внешних проявлений поведения человека и без вмешательства в протекание его деятельности. Социально-педагогическое наблюдение требует определенной подготовки: чтобы успешно изучать поведение, нужно выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движения, речь, мимика), а главное, научиться правильно, истолковывать их социальное значение. Изучение поведения ребенка в микросоциуме не сводится к случайным наблюдениям над отдельными действиями, высказываниями. Только систематическая, тщательно продуманная фиксация поступков и высказываний может вскрыть действительные особенности личности и закономерности ее становления.

Беседа— в социально-педагогической работе метод получения и корректировки информации на основе вербальной (словесной) коммуникации, являющийся важным способом проникновения во внутренний мир личности и понимания ее затруднений. Успех беседы зависит от предварительно установленного контакта; от степени ее подготовленности; от умения социального педагога выстраивать беседу. Началу беседы предшествует краткое вступление, где излагаются тема, цели и задачи опроса. Затем предлагаются вопросы наиболее простые, нейтральные по смыслу. Более сложные вопросы, требующие анализа, размышления, активизации памяти, размещаются в середине беседы. Вопросы объединяются по тематическому и проблемному принципам. При этом переход к новому направлению беседы должен сопровождаться пояснениями, переключениями внимания.

Анкетирование — метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых. Анкета может быть рассчитана на получение материала, касающегося или непосредственно испытуемого, или третьего лица. Анкетный материал вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику процесса. Применение анкетного метода ограничено в изучении эмоциональной и волевой сферы человека, так как словесные высказывания об эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные переживания и волевые действия. Для успешности анкетирования большое значение имеют нормальное самочувствие испытуемого, определенный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, доверие к исследователю. При составлении анкеты важно учитывать ее содержание и форму. По содержанию анкета должна охватывать только определенную проблему. Каждый вопрос обязательно сопровождается дополнительным вопросом, касающимся мотивов высказывания.

Интервьюпредусматривает заранее подготовленные вопросы, адресованные каждому конкретному испытуемому. Интервью организуется и направляется таким образом, чтобы максимально приспособить вопросы к возможностям отвечающего. Требования к организации интервью: проведение интервью в привычных для испытуемого условиях или в условиях, связанных с предметом опроса (домашняя или рабочая обстановка); определение достаточного количества времени; устранение или уменьшение влияния третьих лиц; формулировка вопросов, рассчитанная не на чтение, а на ситуацию беседы (разговорный стиль).

· свободное интервью - проводится без заранее подготовленного опросника или разработанного плана, определяется только тема; направление беседы, ее логическая структура, последовательность вопросов, их формулировки зависят от индивидуальных особенностей того, кто проводит интервью; полученная информация не нуждается в статистической обработке; информация ценна и интересна своей уникальностью;

· фокусированное интервью - его целью является сбор мнений, оценок по поводу конкретной ситуации; участников интервью заранее знакомят с предметом беседы, вопросы также заготавливаются заранее; каждый вопрос обязателен, хотя их последовательность может меняться;

· формализованное интервью - строго регламентировано детально разработанными вопросником и инструкцией;

· стандартизированное интервью - преобладают закрытые вопросы;

· интервью с открытыми вопросами - по времени более затратная форма исследования.

Метод экспертной оценкиоснован на анкетировании или интервьюировании, с помощью которых выявляется информация, отражающая знания, мнения, ценностные ориентации и установки испытуемых, их отношение к событиям, явлениям действительности. На практике используется в ситуациях, когда та или иная проблема нуждается в оценке компетентных лиц — экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования.

Анализ документов— один из наиболее часто используемых методов в социально-педагогической работе. Документы подразделяются:

на личные и безличные - по степени персонификации;

на официальные и неофициальные - в зависимости от статуса документального исследования

на первичные (включающие данные, полученные на основе прямого наблюдения или опроса) и вторичные (обобщающие или описывающие первичные документы) - по источнику информации

Существуют и другие методы социально-педагогической диагностики: ситуационный анализ, методы обработки данных, контент-анализ и др. Реалистическая оценка и сформулированный диагноз служат основой для принятия решения, определения стратегии и тактичной деятельности.

Ниже рассмотрены некоторые диагностические методики, необходимые для первичной диагностики учащихся группы риска.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Содержание диагностической работы педагога-психолога в начальной школе

Диагностическая работа – одно из наиболее распространенных и разработанных направлений деятельности психолога в начальной школе. Именно это направление дало начало практической деятельности психологов системы образования. Так, еще на рубеже XIX и XX веков историческим работами А. Бине и Т. Симона были предприняты попытки создания диагностических средств с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития. Именно появление тестов оценки интеллектуального развития способствовало зарождению и проникновению тестирования в образовательные учреждения всего мира с последующим распространением на сферу общих и специальных способностей, достижений, эмоционально-личностных особенностей и др.

Сегодня диагностическая работа психолога в школе преследует решение следующих задач:

♦ составление социально-психологического портрета школьника;

♦ определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

♦ выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения [4].

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

Примером такого обследования в начальной школе могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т. д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога с каждой из параллелей начальной школы.

Углубленное психодиагностическое обследование – используется при исследовании сложных случаев и включают применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижение гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Основные параметры диагностической работы соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

В связи с тем, что численность обследуемого контингента учащихся достаточно большая, психолог должен использовать в качестве своих помощников-экспертов завучей по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, предварительно обучив их проведению диагностических процедур и умению интерпретировать полученные данные.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т. е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка-дошкольника, т. е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше.

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей, детям младшего школьного возраста. Эти ограничения, прежде всего, относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение [17].

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемый переводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного теста к другому, т. е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показателей – незначительной.

Например, если дети переходного от детства к взрослости возраста – подростки, которым доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому – 80%, то переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в данном случае – 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки людей по взрослому варианту теста (в данном случае – 80%). Полученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков – по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может оказаться недостаточно валидным, т. е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны – не оценивать того, что у них имеется.

Выход из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.

Непосредственно сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в данном случае предпочтительнее, чем количественный.

Однако зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.

На основе применения системы методик предназначенной для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Диагностическая деятельность школьного психолога, работающего в рамках модели сопровождения, направлена на выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.

То есть на изучение их психолого-педагогического статуса. При этом различные диагностические схемы в разном объеме используют параметры, входящие в статус. Так, в ходе диагностического минимума выявляются особенности статуса всех школьников обследуемой параллели в объеме психолого-педагогической карты. В процессе же углубленных или дифференциальных обследований, в ходе которых уточняется происхождение различных психолого-педагогических трудностей школьника, могут анализироваться и другие параметры статуса. Прежде всего и подробнее всего мы остановимся на содержании диагностического минимума — основной диагностической схеме в нашей модели.

Напомним, что нами в рамках психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе обучения предусмотрено проведение диагностических минимумов в четырех ученических параллелях. Их выбор, как мы уже говорили, не случаен, он обусловлен теми объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение детей и подростков в эти школьные периоды. Более того, некоторые из них настолько важны с точки зрения содержащихся в них потенциальных возможностей и опасностей развития и обучения школьников, что они включают в себя два диагностических обследования по данной схеме. Конкретно это касается периодов поступления в школу и перехода в среднее звено. Перед психологом и педагогами последовательно встают две важные задачи сопровождения, которые не могут быть решены одновременно. Первая — это определение готовности ребенка к обучению в новых условиях, будь то начало школьной жизни вообще, либо переход к предметному обучению.

Сопровождающая деятельность на этом этапе ориентирована, с одной стороны, на оказание необходимой помощи детям с низким уровнем такой готовности, а с другой

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

стороны, на модификацию учебного процесса с учетом реальных психологических особенностей и возможностей первоклассников. Вторая — это адаптация школьников в новой социально-педагогической среде; создание условий для эффективного приспособления к новой ситуации и помощь школьникам, испытывающим различные трудности в выработке приспособительного стиля поведения и отношения.

Имеющийся сегодня в распоряжении школьного психолога научный багаж не позволяет своевременно, еще до смены социально-педагогической ситуации, спрогнозировать все возможные варианты адаптационного периода для данного школьника и исключить деструктивные пути приспособления. Высокая степень готовности не свидетельствует однозначно о благоприятном прогнозе в отношении адаптации. Поэтому в настоящий момент мы не видим возможности обеспечить психолога и педагогов необходимой информацией для решения обеих задач одновременно, в процессе одного диагностического минимума. В рамках нашей модели предполагается проведение двух диагностических минимумов на этапе поступления и адаптации в школе и двух диагностических минимумов при переходе в среднее звено. Один минимум в каждой паре направлен на определение готовности к переходу к обучению в новых условиях, второй — на выявление особенностей процесса адаптации и возникающих трудностей.

обследование дошкольников на этапе приема в школу;
обследование первоклассников на этапе адаптации в

• обследование подростков в период острого возрастно

ределение когнитивной, мотивационной и эмоционально-воле

вой готовности детей к обучению в начальном звене школы.

Соответственно, в процессе анализа диагностические резуль

таты конкретного ребенка будут сравниваться с определенны

ми параметрами психолого-педагогических требований к со

держанию статуса первоклассника. Чем больше уровень раз

вития дошкольника на момент обследования соответствует

содержанию статуса первоклассника (по определенным пара

метрам), тем выше будет оцениваться степень готовности ре

бенка к обучению, приобретению тех или иных психологичес

ких и социальных навыков, формированию тех или иных пси

ностики является изучение степени и особенностей приспособ

ления детей к новой социальной ситуации. В рамках нашего

подхода, на операциональном уровне, мы рассматриваем адап

тацию с точки зрения соответствия диагностических данных

конкретного ребенка системе психолого-педагогических требо

ваний к обучению и поведению школьников. По всем основ

ным для данного возраста параметрам статуса результаты

обследования будут сравниваться с содержанием конкретных

требований и их близость будет свидетельствовать об адапти-

рованности ребенка, частичные несоответствия (ситуации, когда

отдельные особенности поведения, обучения или эмоциональ

ного состояния не соответствуют предъявляемым требовани

ям)— о потенциальной дезадаптации и частичной неприспо

собленности ребенка, значительные несоответствия — о деза

3. Окончание третьего класса.

ностическая задача — выявление степени социально-психоло

гической готовности детей к обучению в среднем звене. Работа

с результатами обследования разворачивается по той же схе

ме, что и в первом диагностическом минимуме: результаты

сравниваются с содержанием системы психолого-педагогичес

ких требований, предъявляемых к пятиклассникам, и т. д.

Различие состоит в выборе конкретных параметров статуса,

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Цель — изучение степени и особенностей приспособления

школьников к новым социально-педагогическим условиям обу

Цель диагностического минимума — получение достоверной

информации о социально-психологическом статусе учащихся в

наиболее сложный период психического развития в школьном

возрасте. Необходимость такого обследования очевидна. Педа

гогический диагноз, выставляемый подростку на основании

плохой успеваемости или отклоняющегося поведения, часто

бывает ошибочным. Иногда в силу приписывания школьнику

злого асоциального умысла, психической неполноценности и др.

Чаще — из-за объективной невозможности найти причины раз

личных проблем подростка без серьезных психологических об

следований. В процессе сравнения полученных результатов с

системой психолого-педагогических требований могут быть оп

ределены сферы преимущественной локализации проблем под

ростка и, что очень важно, сделаны обоснованные предположе

ния об их источниках.

нии данного, последнего диагностического минимума мы не

беремся однозначно определить цели и задачи. Дело в том,

что проведение этого этапа общего обследования может быть

оставлено, на наш взгляд, на усмотрение школьного психоло

•шой загруженности специалиста работой в других параллелях, от него можно полностью или частично отказаться. Что же касается его цели, то она, в зависимости от конкретных социально-педагогических установок педагогического коллектива школы и администрации, от школьной ситуации (например, существования наборных старших классов, вузовской системы обучения и др.), может задаваться и с точки зрения адаптации школьников .в старшем звене, и с точки зрения их

• • • Содержание деятельности школьного психолога

Классный журнал служит источником информации об объективных педагогических показателях школьной успешности ребенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько стабильно учится ребенок и подросток (по динамике или разбросу оценок), сравнить успешность обучения по разным предметам, сравнить объективные достижения каждого ученика с достижениями одноклассников.

Аналаз ученических тетрадей служит дополнительным источником информации об особенностях познавательной деятельности ребенка (внимательность, утомляемость, характер типичных ошибок и др.), тонкой моторики. Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу или психологу извлечь из них дополнительные сведения об отношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некоторых его личностных и характерологических особенностях (аккуратность, ответственность, пунктуальность и др.).

Повторное обращение к сведениям, полученным на предыдущих этапах сопровождения, позволяет уточнить причины тех или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути оказания помощи.

Выше уже отмечалось, что в диагностическом минимуме делается упор на экспертные методы изучения психолого-педагогического статуса. К обследованиям самих школьников прибегают лишь в случае объективной невозможности получить достоверную информацию другими способами. Но и в такой ситуации необходимо ограничиваться методами экспресс-диагностики (их сегодня принято называть скринин-говыми методами), ориентированными на групповое проведение. В наиболее полной форме этот принцип реализовывается в минимумах 1-го и 3-5-го классов. У детей этих возрастов, по нашему мнению, исследование поведения и реальных результатов деятельности (учебной прежде всего) может многое сказать о внутреннем психическом состоянии ребенка, его эмоциональном отношении к миру, значимой деятельности и самому себе. То есть внутренние психологические проблемы в той или иной форме отражаются в поведении и эффективности учебной деятельности. Правда, при этом возникает другая проблема — определить основную причину изменения поведения и ухудшения обучения. Скажем, хроническая неуспешность может быть как следствием

нарушений собственно познавательной сферы, так и результатом высокой личностной тревожности (9). Эта проблема решается в углубленном обследовании.

Минимумы 8 и 10 классов значительно расширяются за счет тестовых методик, направленных на обследование самих детей (выявление системы отношений, эмоционального состояния). Связано это с тем, что серьезные психологические проблемы подростка могут непосредственно не отражаться во внешнем поведенческом плане достаточно долгое время. При этом они подтачивают психическое и соматическое здоровье школьника, уменьшают его потенциальные возможности, создают ситуацию скрытого кризиса.

Диагностический минимум на этапе приема в первый класс полностью реализуется в индивидуальном обследовании детей. Связано это с тем, что организационно очень трудно провести сбор необходимой экспертной информации от педагогов дошкольных учреждений, еще сложнее получить достоверную информацию об особенностях когнитивного, волевого и социального развития ребенка от родителей. Прием в первый класс предполагает опрос родителей, но его целью является выяснение возможных причин тех трудностей, которые выявлены в обследовании самих школьников.

Одна из наиболее серьезных проблем диагностического минимума — подбор методических процедур. Для многих школьных психологов эта проблема стоит настолько остро, что при построении диагностической работы они исходят не из целей и задач своей профессиональной деятельности, а из возможностей найденных методик. По сути дела, часто на практике дело обстоит именно таким образом: что нашел, то и провожу. Мы изначально отказались от такого пути. Принципиально важными являются цели и задачи школьной психологической практики, вопрос о конкретных методиках встает даже не во вторую, а в третью очередь. Остановимся на этом подробнее. Прежде всего для того, чтобы показать линию наших рассуждений, почему мы вышли на те или другие скрининговые методики. Кроме того, изложение алгоритма позволит тем психологам, которые работают в нетрадиционных авторских школах, самостоятельно выйти на подходящие им диагностические средства и приемы. Теми, которые предлагаются в нашей модели, им не всегда удастся воспользоваться в силу специфич-

ности психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников в таких учебных заведениях.

Итак, общий принцип отбора диагностических средств для проведения скрининговых обследований состоит в следующем:

Разработка представлений о психолого-педагогическом статусе школьника и наиболее значимых его параметрах на данном этапе развития

Разработка системы психолого-педагогических требований к содержанию выделенных параметров статуса

Описание конкретных психолого-педагогических характеристик школьника, которые должны быть выявлены в процессе диагностики

Подбор конкретных диагностических приемов

В соответствии с ними в конкретном психодиагностическом обследовании необходимо исследовать: проявляет ли ребенок интерес к интеллектуальной деятельности, настроен ли самостоятельно решить поставленные психологом задачи, может ли освоить образец или правило, предложенные взрослым, и на их примере осуществить самостоятельные действия, способен ли работать сосредоточенно, целенаправленно.

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

Эти особенности могут быть выявлены в процессе выполнения ребенком графического диктанта (Венгер) либо субтестов методики Кеэса в сочетании со специально организованным наблюдением.

Описанный нами подход к подбору диагностического инструментария лежит в основе всех 6-ти диагностических минимумов.

В таблице № 6 показана взаимосвязь между параметрами психолого-педагогического статуса, способами их выявления и конкретными диагностическими методиками, которые могут быть использованы на различных ступенях диагностического минимума (в таблицу не включен первый диагностический срез, проводимый на этапе поступления в школу).

Мы включили в таблицу названия методик, которые часто используем при проведении обследований скринингового типа. При этом мы не считаем их единственно возможными. Методический арсенал школьного психолога постоянно пополняется, появляются новые удобные диагностические средства. При отборе своего банка методов мы исходили из принципов школьной прикладной психодиагностики (см. главу 2 Первого раздела) и личных пристрастий, что вполне допустимо с практической точки зрения.

Таблица № 6. Взаимосвязь параметров психолого-педагогического статуса и возможных диагностических методик.

\Л. Произвольность психических процессов.

Основной: опрос педагогов.

Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе

Психолого-педагогическая карта школьника

(содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников).

• • • Содержание деятельности школьного психолога • • •

1.6. Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.

1.3.Сформирован-ность важнейших учебных действий.

1.4. Развитие речи.

1.5. Развитие тонкой моторики.

обследования; опрос родителей.

Основной: обследование школьников, опрос педагогов.

Дополнительный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов. Дополните л ьный: анализ речевых высказываний ребенка в процессе обследования.

Основной: опрос педагогов.

Схема наблюдения (содержание методики зависит от возраста обследуемых школьников). Анкета для родителей (особое значение имеет для 1-4 минимумов).

Психолого-педагогическая карта школьника.

Основной: обследование школьника, опрос педагогов.

за ребенком в процесс

Основной: опрос педагогов.

2. Особенности поведения и общения школьников. 2.1. Взаимодействие со сверстниками.

2.2. Взаимодействие, Основной:

Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

2.3. Соблюдение социальных и этических норм.

опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за ребенком в процессе обследования.

2.4. Поведенческая саморегуляция.

Основной: опрос педагогов. Дополнительный: наблюдение за

'егшинг-тест. Гест Равена 5-8 классы). Психолого-педагогическая карта школьника.

хема наблюдения. Анкета для родителей.

Психолого-педагогическая карта школьника. Карта наблюдений Стотта (1-3-5 классы).

Сейчас, практически в каждой школе появилась должность детского психолога. Но далеко не все родители понимают, что именно должен делать психолог в начальной школе. Это и не удивительно, ведь раньше у нас такая профессия не была слишком распространена. Популярной работа психолога стала только в последнее десятилетие. Поэтому, отдавая своего ребенка в школу, многие задаются вопросом, чем именно может помочь ему психолог? Да и вообще, есть ли в этом необходимость. На самом деле, работа психолога в начальной школе очень важна. Ведь для детей большим стрессом является поход в первый класс.

Содержание

Введение. 3
Направления работы практического
психолога начальной школы. 6
Содержание диагностической работы. 8
Содержание коррекционно-развивающей работы. 9
Заключение. 13
Список литературы. 14

Вложенные файлы: 1 файл

Документ Microsoft Office Word 97 - 2003.doc

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Факультет начального, дошкольного и специального образования

Кафедра педагогики и психологии детства

2 курса, 21 группы

заочной формы обучения

Введение. 3
Направления работы практического

психолога начальной школы. 6

Содержание диагностической работы. 8
Содержание коррекционно-развивающей работы. 9
Заключение. 13
Список литературы. 14

Психологическая служба в школе является основным звеном, организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса.

Целями службы являются:

· содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

· содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

· оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

· содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.

· психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

· содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

· формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;

· содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

· психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;

· профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обещающихся, воспитанников;

· участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

· участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;

· содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

· содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.

В основе коррекционной работы лежит единство четырех функций: диагностики проблем, информации о проблеме и путях ее решения, консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы, помощь на этапе решения проблемы. Организационно-управленческой формой коррекционного сопровождения является медико – психолого – педагогический консилиум. Его главная задача: защита прав интересов ребенка; диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.

Содержание коррекционной работы определяют следующие принципы:

— соблюдение интересов ребёнка

—рекомендательный характер оказания помощи.

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико- педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

— коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

— консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

— информационно- просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Диагностическая работа включает:

— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

—диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

— комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля: учителя, педагога-психолога, учителя-логопеда, врача-педиатра, врача-психиатра.

— изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся, испытывающих трудности в обучении и в общении, с ОВЗ.

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка испытывающих трудности в обучении и в общении, с ОВЗ;

— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка испытывающего трудности в обучении и в общении, с ограниченными возможностями здоровья;

— анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

— системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Консультативная работа включает:

— выработку совместных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

— различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы),

— проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально- типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

Психологическая диагностика представляет собой психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами учащихся.

Психодиагностическая работа включает:

своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
раннюю (с первых дней пребывания ребѐнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

комплексный сбор сведений о ребѐнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося, выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребѐнка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребѐнка;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребѐнка;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

В рамках реализации психодиагностической работы в образовательном учреждении возможно выделение трех форм организации данного направления профессиональной деятельности педагога-психолога:

Читайте также: