Понимание деятельности с позиции взглядов школы л с выготского

Обновлено: 04.07.2024

ШКОЛА ВЫГОТСКОГО - направление в отеч. психологии и педагогике, созданное Выготским. Возникла в сер. 20-х гг. в Ин-те экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как "культурно-истор. школа". В этот период осн. направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931 только монография А.Н. Леонтьева "Развитие памяти"). Предложенная школой историко-культурная исследо-ват. программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.

В 30-х гг. Ш.В. разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. ин-те (ЭДИ), Ин-те психологии, а позднее - в исследоват. лаборатории Всесоюзного ин-та экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украин. психоневрологич. ин-та - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала опр., хотя и незначит., влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоц. процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.

В теории и методологии понимания психологии человека Ш.В. в этот период ориентируется на след. принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психол. процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).

Осн. предмет исследования Ш.В. - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии худож. творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в нач. 30-х гг.). Ключевой проблемой для Ш.В. в это время стало построение теории деятельности (как практической - предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде .всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психол. категория, характеризующая сознат. поведение, направленное на практич. освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение опр. единства между интеллектуальной и эмоц. составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы осн. представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. При этом исследования участников Моск. группы имели более психол. направленность (выявление динамич. связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теор. направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах пед. характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслит, деятельности и речевой практики представители Ш.В. рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоц. составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практич. (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психич. мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.

Ш.В. просуществовала до начала Великой Отеч. войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоят, образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ, деятельность.

Ш.В. внесла значит, вклад в развитие "деятельностного" направления в отеч. психологии, воспитат. педагогики, психологии худож. творчества. Однако в условиях информ. закрытое™, вызванной критич. оценкой школы "официальной" наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоят. направления до сих пор подвергается сомнению.

Лит.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940; То же. В 2 т. М., 1989; Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967; Брушлинский АВ. Культурно-истор. теория мышления. М., 1968; Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.М., 1982; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1983; Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986; К 90-летию Л.С. Выготского: Научный архив // Вестник МГУ. Сер. "Психология". 1986. № 4; Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-87. М., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.

Ссылка для цитирования

К прямым продолжениям деятельностных идей Л. С. Выготского относится одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, созданной его последователями, — понятие ведущей деятельности. Цель нашего небольшого исследования — показать те возможности, которые были заложены Выготским в его подходе к анализу ведущей деятельности, а также проследить пути, которыми пошли ученики Выготского при разработке представлений о ведущей деятельности.

Это понимание психологической сущности перехода от одного возраста к другому стало основой для последователей Л. С. Выготского при создании ими мотивационных и деятельностных периодизаций психического развития (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, а впоследствии В. В. Давыдов, М. И. Лисина, Д. И. Фельдштейн и др.).

Таким образом, представления о ведущей деятельности выполняют в текстах Выготского сразу две функции, по Э. Г. Юдину. Ведущая деятельность становится и объяснительным принципом, и предметом конкретно-научного исследования. В первой из этих функций понятие ведущей деятельности выступает, когда Выготский последовательно объясняет, какими путями в игре формируются новообразования дошкольного возраста и перестраивается система отношений ребенка с окружением. На примере игры показан психологический механизм того, что впоследствии Д. Б. Эльконин назовет взрывом изнутри социальной ситуации развития. А. Н. Леонтьев, который пошел значительно дальше Л. С. Выготского в разработке теоретических представлений о ведущей деятельности, также использует это понятие как объяснительный принцип. Названные им значимые признаки ведущей деятельности (формирование и перестройка в ней частных психических процессов и возникновение основных изменений личности ребенка) являются обобщениями рассуждений Выготского и данных о детской игре, полученных в экспериментальных исследованиях Харьковской школы [8]. Выготский создает и значительные эвристические предпосылки для конкретно-психологического изучения игры.

В 2009 г. исполнилось 75 лет с того дня, когда не стало Выготского. Давайте еще раз вспомним о великом ученом, чьими идеями отечественная психология живет вот уже три четверти века.

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Готовые работы на аналогичную тему

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

  1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
  2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
  3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
  4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

  1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
  2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
  3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

  • Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
  • Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
  • Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
  • Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
  • В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
  • В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Ш КОЛА ВЫГОТСКОГО - направление в отечественной психологии и педагогике, созданное Выготским . Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как 'культурно-историческая школа'. В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры. Однако достаточной разработки эти вопросы не получили (вышла в 1931 только монография А.Н. Леонтьева 'Развитие памяти'). Предложенная школой историко-культурная исследовательская программа была подвергнута критике и привела к смене научной ориентации.

В 30-х гг. школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологич. институте (ЭДИ), Институте психологии, а позднее - в исследовательской лаборатории Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украин. психоневрологич. ин-та - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала опр., хотя и незначит., влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоц. процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.

В теории и методологии понимания психологии человека школа Выготского в этот период ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслит., воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).

Основной предмет исследования школы Выготского - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии худож. творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в нач. 30-х гг.). Ключевой проблемой для школы Выготского. в это время стало построение теории деятельности (как практической - предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психологическая категория, характеризующая сознательное поведение, направленное на практическое освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение опр. единства между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением). Работы основных представителей школы, имевшие преимущественно прикладную направленность, посвящены проблемам психологии образного освоения действительности и худож. формообразования (Леонтьев), педагогике интерактивного воспитания (Эльконин, Божович, Гальперин), методике психологии и педагогики (Гальперин, Зинченко), сознательности и произвольности деятельности ребенка (Леонтьев, Запорожец), роли игры в становлении психики (Эльконин) и др. При этом исследования участников Московской группы имели более психологическую направленность (выявление динамических связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теоретической направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах педагогического характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслительной, деятельности и речевой практики представители школы Выготского рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоциональной составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практической (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психического мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.

Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоят, образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ, деятельность.

Школа Выготского внесла значительный, вклад в развитие 'деятельностного' направления в отечественной психологии, воспитательной педагогики, психологии художественного творчества. Однако в условиях информационной закрытости, вызванной критической оценкой школы 'официальной' наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоятельного направления до сих пор подвергается сомнению.

Лит.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940; То же. В 2 т. М., 1989; Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967; Брушлинский АВ. Культурно-истор. теория мышления. М., 1968; Лурия А.Р. Этапы пройденного пути.М., 1982; Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т.М., 1983; Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1986; К 90-летию Л.С. Выготского: Научный архив // Вестник МГУ. Сер. 'Психология'. 1986. ? 4; Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-87. М., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.

Основной причиной появления рези при мочеиспускании являются воспалительные процессы, которые распространяются на мочевой пузырь, почки, уретру и внутренние половые органы

Читайте также: