План работы со слепым ребенком в детском саду

Обновлено: 07.07.2024

Автор: Сапронова Ирина Владимировна
Должность: учитель-дефектолог
Учебное заведение: ГБОУ Гимназия 1596 ДО №1889
Населённый пункт: г.Москва
Наименование материала: Программа
Тема: Программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы
Раздел: дошкольное образование

Учитель-дефектолог: Сапронова Ирина Владимировна

ГБОУ Гимназия № 1596, ДО №1889, г. Москва, Российская Федерация

Программа индивидуального сопровождения ребенка с

нарушением зрения как часть адаптированной

образовательной программы

Особенности

психолого-педагогического сопровождения детей с

нарушением зрения в условиях образовательного учреждения……………5

Гл а в а II

индивидуального

сопровождения

ограниченными возможностями здоровья…………………………………….19

Литература, используемая для составления индивидуальной программы:

Список использованной литературы. ………………………………. 34

В настоящее время

в России, в силу целого ряда причин, намечается

возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей крайне неоднородна,

однако их общей основной особенностью является нарушение или задержка в

В условиях модернизации российского образования особую актуальность

воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–

организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу

имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но,

несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со

специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними работать.

здоровых сверстников. Зная особенности таких детей, педагогам будет легче

разработать и внедрить в практику работы задачи их успешной социализации в

доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:

- характер инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного

аппарата, психические, и общие заболевания);

(тип ВНД, темперамент, характер

психических процессов и др.).

- недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);

участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (игровой, учебной,

трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации. Как

следствие, взрослые стремятся уберечь такого ребенка от взаимодействия с

социумом, что не способствует формированию и развитию личности ребенка;

- ограниченные возможности для общения (ограничение мобильности и

независимости, условия воспитания: мир,

обучение на дому, незнание педагогом особенностей ребенка, недостаточное

общение со сверстниками, гиперопека).

Образование таких детей предусматривает создание для них специальной

пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление,

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-

инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий

их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни

общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной

и социальной деятельности.

Актуальность проблемы

заключается в том, что современная школа

должна обучать не только обычных школьников, но и дифференцированно

учитывать особые образовательные потребности данных детей, определять и

сопровождения ребенка с нарушение зрения и речи, способствующей наиболее

успешному обучению ребенка данной категории.

Задачами работы являются:

Изучение общей и специальной литературы по проблеме;

Подбор и описание направлений работы с ребенком с ОВЗ;

индивидуального сопровождения для ребенка с нарушениями зрения

Мы предполагаем, что для получения общего образования детьми с ОВЗ в

развития, индивидуальных возможностей. Мы считаем, что включение ребенка

каждого конкретного ребенка, будет способствовать полноценному развитию

ребенка и его социализации в обществе.

Особенности

психолого-педагогического

сопровождения

детей с нарушением зрения в условиях образовательного учреждения.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include -

заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для

общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования

положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая

обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для

образование - процесс развития общего образования, который подразумевает

Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется

сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на

развитие инклюзивного образования так же становится одним из главных в

(Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и т.

д.). Интегрированное образование предполагает, что ребенок с ОВЗ овладевает

знаниями в рамках общеобразовательного стандарта в те же сроки, что и нор-

мально развивающиеся дети. Такой подход возможен применительно к детям,

уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок

образования, инклюзии наиболее перспективна в период дошкольного детства.

Психолого – педагогические особенности детей и подростков с

нарушениями зрения

Зрение — самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-

90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное

или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и

основных зрительных функций:

1) центрального зрения;

2) периферического зрения;

3) бинокулярного зрения;

Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну

минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Узнавание формы

предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.

объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается

на 3—4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7—13 годам.

Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное

бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и

мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие

чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения

является косоглазие — отклонение одного глаза от правильного симметричного

синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение

воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в

слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их

удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для

рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного

описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать

самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются

различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и

др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с

мозаикой, плетение и т. п.

восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки

движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется

полем зрения. Поле зрения — это пространство, которое воспринимается одним

глазом при его неподвижном положении.

Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от

этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от

Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является

представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний.

Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и

ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его

медлительность. Такие дети, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект,

если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и

чувствительны к критике.

Органические расстройства зрительного анализатора, нарушая социальные

обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной

проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном

поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения присуще

астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания

играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в

виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще,

чем их нормально видящие сверстники.

Постоянно высокое эмоциональное

эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и

торможения в коре головного мозга.

Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас

низкому объему внимания, хаотичности, т. е нецеленаправленности, переходу

от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности

часто переключается на второстепенные объекты.

патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих

запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только

недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной

нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный

нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим

дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической

памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема

категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при

отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость

вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в

его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида

мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был

сформирован ранее образ воспринимаемого объекта.

степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий,

физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения

силуэтных изображений не однозначен. Из всех видов изображений лучше

всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к

форме изображений информацию. Значительно сложнее дети с нарушением

зрения ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее

форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее

дети опознают объект. При восприятии контурных изображений успешность

опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии

воспринимают быстрее всего.

окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании

отдельных признаков, доступных их восприятию. Тифлопсихологи утверждают,

что дети с нарушением зрения проходят те же стадии в развитии мышления и

примерно в том же возрасте и могут решать задачи, не опираясь на зрительные

восприятия. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются,

отличия. У детей с нарушением зрения сужены понятия об окружающем мире

(особенно у детей младших классов), суждения и умозаключения могут быть не

вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или

Особенности физического развития и двигательных нарушений

возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными

представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза

при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается

координация и точность движений.

Особенности речевого развития детей с нарушением зрения

недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения,

стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их

бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым

ребенку предметом, его признаком или, наоборот, становится слишком общим,

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном

движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при

звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у

дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера

- от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до

Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной

степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при

письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв,

замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов

последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает сбивчива, отрывочна,

особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики,

жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не

воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество

мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям

самые различные оттенки и значения, и не пользуясь в своей речи этими

средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь,

внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что

оказывает влияние на интонационное оформление речи, вызывая ее бедность и

деятельности, отрицательными попытками наладить контакты со зрячими. На

фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается неуверенность в своих

возможностях, снижается интерес к результату труда, не формируются умения

деятельность и ограничивая социальные контакты, может привести к целому

ряду отклонений в формировании и развитии личности слепых и слабовидящих

динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения, сужение

круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного опыта,

отсутствие или нарушение внешнего проявления внутренних состояний и, как

следствие – недостаточность эмоциональной сферы.

массовых дошкольных образовательных учреждений. В детские дошкольные

учреждений знания проблем психофизического развития таких детей и тех

трудностей, которые возникают даже из-за частичной потери зрения ребенком.

детей с нарушением зрения является подготовка к самостоятельной жизни и

деятельности в естественном социальном окружении, формирование личности,

ответственность, принимать решения и действовать в быстро развивающемся

Детям с нарушением зрения сегодня вовсе не обязательно обучаться в

специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование

дошкольном учреждении или в школе. Здоровым же детям это позвoлит развить

толерантность и ответственность. Но не стоит забывать о том, что для этого

необходимо переустроить социальную среду, окружающую ребенка и создать

определенную систему помощи: медицинскую и психолого-педагогическую.

Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовых школах, но

это не значит, что они не нуждаются в специальной тифлопедагогической

помощи. Эти дети могут стать неуспевающими учениками только по причине

нарушения зрения при условии, что им не будет оказана специальная помощь.

активной жизненной позиции, осознание способов самореализации и овладение

Статья "Индивидуальная работа с незрячим ребенком в процессе интеграции его в среду ДОУ", сборник материалов из опыта работы. Санкт-Петербург "Детство-Пресс" 2015г.

Вложение	Размер
statya_iz_sbornika.doc	163 КБ

Предварительный просмотр:

Индивидуальная работа с незрячим ребенком в процессе интеграции его в среду ДОУ.

Процесс интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых людей превратился в мировой процесс. В настоящее время одной из актуальных проблем развития коррекционной педагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей со зрительными нарушения. Остаются многочисленные вопросы в науке и практике, как интегрируются дети с тяжелой зрительной патологией. Предлагаем опыт работы со слепым ребенком в условиях дошкольного общеобразовательного учреждения.

« Если мы принимаем людей такими,

какие они есть, мы делаем им хуже.

Если же мы относимся к ним так, как

будто они таковы, какими им следует

быть, мы помогаем им стать такими,

На базе ДОУ № 1205 комбинированного вида г. Москвы был накоплен опыт по интеграции слепого ребенка в среду детей с нарушением зрения.

Одним из важных аспектов в работе со слепым ребенком была определена тесная связь с семьей.

В первой беседе мама сказала, что сначала испытала шок, когда узнала, что ее ребенок слепой. Надеялась на операции. Когда стало ясно, что ребенок не будет видеть, начала искать помощь и поддержку среди специалистов. Узнала о специальном детском саде для детей с нарушением зрения, который находился рядом с домом. Надеялась, что здесь может помогут, и ей.

Медико-психолого-педагогическая комиссия Восточного округа города Москвы направила в детский сад №1205 слепого ребенка, когда ему исполнилось только два года. При первом посещении стало понятно, что ребенок пока не готов находиться в детском саду. Мать держала его на руках, и если опускала на пол, он начинал плакать. Он умел ходить только с опорой на твердую поверхность (стена, стол). Не умел держать ложку, пить самостоятельно. Игрушки, которые ему предлагали, отталкивал. Боялся посторонних людей, плакал и не желал идти на контакт. Маме было предложено побыть с ребенком дома еще один год, сформировать у него определенные навыки по самообслуживанию и находиться под наблюдением специалиста. Тифлопедагог один раз в месяц посещала ребенка на дому. Маме давались рекомендации по режиму воспитания ребенка, по формированию культурно-гигиенических навыков, по созданию свободного пространства для самостоятельного передвижения малыша. Специалист советовала, как общаться с ребенком и в какие игрушки играть. Постепенно мальчик начал привыкать к педагогу, узнавать по голосу и даже играть с ним в игрушки.

Когда мальчику исполнилось три года и два месяца, его приняли в специальную группу детского сада. Надо отметить, что в учреждении отсутствовали необходимые условия для приема такого ребенка, педагоги не были готовы принять его в группу, так как не владели приемами работы со слепым, и это был первый их опыт.

В работе с семьей слепого ребенка тифлопедагог специальной группы дошкольного учреждения поставил ряд задач: педагогическое просвещение родителей, стремление вызвать интерес к своему ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему.

Условно были выделены несколько этапов в индивидуальной работе с незрячим ребенком.

На первом этапе был проведен анализ переживаний и стратегий поведения слепого ребенка в условиях специальной группы ДОУ. Он характеризовался тяжелыми эмоциональными переживаниями, как ребенка, так и его близких, связанными с отрывом от привычного круга общения и низким уровнем социальной адаптации. Поэтому мама по согласованию специалистов и администрации первые три месяца находилась рядом с ребенком в группе. Первые дни мальчик сидел на коленях у мамы и часто плакал. Его пугали крики детей и посторонние шумы. Дети же на него не обращали внимания. Незрячий ребенок быстрее и легче пошел на контакт со взрослыми, чем с детьми. Тифлопедагогом были предложены рекомендации маме и воспитателям по общению со слепым ребенком. Через некоторое время мальчик стал с удовольствием посещать занятия тифлопедагога. Это были игры с пирамидкой, матрешкой, мячиком и другими предметами. Мама наблюдала, как происходило обучение действиям с предметами. Также активно проводилась работа в группе по формированию навыков самообслуживания: одевание и раздевание, обучение самостоятельности в процессе питания и навыкам туалета.

Специалист с первых дней вел с мамой откровенные разговоры. Говорил о ребенке его проблемах, перспективах на будущее. Это позволило маме выбрать правильный путь в общении с ребенком, радоваться каждому успеху.

На втором этапе исследования выяснялась возможность пребывания слепого ребенка без мамы в группе, выявлялись особенности общения с детьми и взрослыми.

Когда ребенок достиг определенных навыков, мама начала оставлять его в группе на 3-4 часа. После обеда мама приходила за ребенком и получала полную информацию о состоянии ребенка, чем занимались и как дома закрепить полученные умения и навыки. Мама чаще стала улыбаться, радоваться успехам ребенка.

Малыш научился сам пить из кружки, есть ложкой.

По словам мамы, он с большим желанием посещает детский сад.

Целью четвертого этапа было определение перспектив слепого ребенка в плане обучения. Занятия тифлопедагога со слепым ребенком были направлены на формирование действий с предметами, включающие оперирование предметами и произвольными движениями с ними. Первое время это были простые манипуляции с предметами, позже началось развитие активного осязания. Перед специалистом и родителями встала задача – предоставить ребенку больше предметов и научить ими пользоваться. Каждое действие сопровождалось речью. К работе подключился логопед, который проводил работу с родителями по развитию речи. Когда слепой ребенок заговорил, с ним стало легче общаться, появилась возможность воздействовать на его поведение словом.

Реализация индивидуальной программы развития осуществлялась в рамках организации коррекционно-развивающих занятий. Продолжительность занятий определялась состоянием ребенка в данный день и степенью сложности материала (не более 15-20 минут). Нами был составлен перспективный план на учебный год. В основе такого плана лежало тематическое построение педпроцесса. ( Приложение №1). Темы были выбраны с учетом планирования к программе коррекционно-развивающих занятий для детей раннего возраста с отклонениями развития, (Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Книга для педагогов /Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М: Бук-Мастер, 1993, Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. – М., 1996, Гришина А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры. Занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. – М.: Просвещение, 1988). Однако, подбор тем был адаптирован для конкретного ребенка, с учетом его умений и навыков.

Содержание программы основывалось на использовании специально подобранных игр и упражнений. Условием результативного использования игр в коррекционно-развивающем обучении являлось соблюдение их последовательности, а также распределение их по основным направлениям работы.

В ходе коррекционных занятий индивидуальная программа конкретизировалась, ее содержание дополнялось в соответствии с динамикой развития ребенка (не реже одного раза в месяц). Поэтому нам потребовалась разработка еженедельного календарного плана, в котором отразилась пошаговое обучение ребенка, последовательное формирование умений, способов ориентировки в задании и др.(Приложение №2)

Попытки познакомить ребенка с пластилином тоже оказались безуспешными. Если мальчику давали пластилин в руки, он его брал и тут же бросал, ему были неприятны ощущения. Поэтому мы предлагали для игр предметы на ощупь напоминающие пластилин (шарик, мелкие игрушки). Постепенно Юра стал играть с пластилином. Мы делали с ним колбаски, соединяли концы, и получалось кольцо. Круговые движения появились гораздо позже.

К концу третьего месяца была отмечена положительная динамика в развитии ребенка. Юра принимал и понимал задания, у него появился интерес, расширились функциональные возможности кистей и пальцев, согласованность действий обеих рук, расширился пассивный словарь.

Таким образом, в своей коррекционно-педагогической работе со слепым ребенком мы поставили ряд следующих задач:

Закреплять адекватные формы общения и взаимодействия ребенка со взрослыми, а потом со сверстниками;
Учить выделять части тела и показывать их на себе, на другом, на игрушках;
Формировать восприятие сверстника, учить общаться с ним, учить узнавать и выражать чувства радости к нему;
Формировать потребность в общении со взрослым: вызывать интерес к нему и совместным предметно-игровым действиям с игрушками;
Закреплять предметные и предметно-игровые действия с игрушками в игровой деятельности;
Формировать игровые действия с игрушками, а также учить ребенка включаться в небольшую сюжетную игру с использованием разных способов усвоения общественного опыта (совместными действиями, выполнению заданий по инструкции);
Вызывать интерес к продуктивным видам деятельности;
Расширять средства общения ребенка;
Продолжать закреплять социально-бытовые и культурно-гигиенические навыки; предоставлять ребенку самостоятельность в выполнении процедур гигиены и самообслуживания.

Для решения обозначенных задач мы выбрали следующие темы: кукла, машина, музыкальные игрушки, а также игрушки-образы (животные).

При подготовке к занятиям уделялось большое внимание подбору игрушек. Мы знакомили Юру с игрушками, выполненными из различных материалов (дерева, ткани, резины, пластмассы и т.д.). Особое внимание обращали на их прочность, т.к. ребенок, обследуя игрушку, мнет ее, теребит, стучит, берет в рот.

Для занятий по ознакомлению с куклой мы выбрали куклу около 30 см., изготовленную из пластмассы. Все части и детали игрушки были хорошо осязаемы. Голова, руки, ноги хорошо двигались. На кукле была простая одежда, которая легко расстегивалась. На ногах были туфельки.

Юра хорошо умел показывать свои части тела, поэтому без труда мог находить части тела у куклы. Выделив у куклы основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), мы научили ребенка держать куклу головой вверх. Ребенок легко научился выполнять простые действия с куклой: кукла ходит, прыгает, спит. Но научить кормить куклу оказалось непросто. Юра держал крепко ложку в руке и протягивал ее в направлении куклы, но совершенно не соотносил со ртом. Поэтому пришлось неоднократно показывать и объяснять ребенку, как следует согласовывать движения рук (в правой руке ложка, а левой рукой надо найти рот куклы и приблизить руку с ложкой ко рту куклы).

На всех занятиях важное место мы отводили работе по развитию мелкой моторики. Это были упражнения по перекладыванию мяча из руки в руку, сортировка мелких предметов по форме и величине, обучение приемам обследования. На занятиях мы разминали пластилин, лепили предметы из колбасок (огурец, морковь) и шариков (мяч, яблоко, апельсин, помидор), обучались элементам рисования (по трафаретам).

К концу учебного года слепой ребенок достиг ожидаемых результатов. У него появилась потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Он узнавал по голосу педагогов, называл их по имени, выражал радость, когда к нему обращались. Юра с удовольствием занимался со специалистом: появился интерес совместным предметно-игровым действиям с игрушками; сформировались определенные действия с игрушками; возникло желание лепить, к продуктивным видам деятельности; расширился пассивный и активный словарь.

Важная роль в обучении и развитии слепого ребенка принадлежала родителям. Первое время мы замечали, что мама целиком полагалась на работу специалиста. Она считала, что Юра не захочет с ней заниматься. Но педагог настойчиво объяснял маме, что она должна закреплять, полученные знания и умения с ребенком дома. Постепенно мы стали замечать, что мама радостно сообщала, что у Юры появилось много новых слов, что он пытался покормить любимую игрушку (обезьянку), а пластилин, который раньше не хотел брать в руки, он с удовольствием разминал.

Таким образом, мы пришли к тому, что необходимо помочь поддержать интерес близких к развитию ребенка; подсказать формы и содержание занятий дома по различным направлениям, в методических рекомендациях дать темы и содержание занятий.

Резюмируя можно сказать, что организация обучения и воспитания слепого ребенка в специальной группе детского сада, требует от педагога высокого профессионализма, большой гибкости, понимания закономерностей развития детей этой категории. Не все дефектологи профессионально и психологически готовы к работе со слепыми детьми, тем более это сложно для воспитателей, ориентированных только на работу с дошкольниками со зрительными нарушениями.

Таким образом, полученные нами данные показали, что интеграция слепого ребенка в специальную группу для детей с нарушением зрения возможна при наличии соответствующей материально-технической базы и разработке научно-методического материала по программе индивидуального сопровождения ребенка с тяжелым нарушением зрения. Однако, несмотря на некоторые сдвиги в разработке программы педагогической помощи слепым детям, остается ряд нерешенных проблем, к основным, из которых можно отнести:

Не каждое специальное дошкольное учреждение готово принять слепого ребенка и оказать ему необходимую помощь и поддержку;
Отсутствие финансовой помощи государства;
Отсутствие положения и рекомендаций по организации групп для детей с нарушением зрения, в которых пребывает слепой ребенок;
Неточность диагностических данных, касающихся других отклонений в развитии;
Недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов (тифлопедагогов, психологов, воспитателей) к работе со слепыми детьми;
Отсутствие специального оборудования, пособия и материала программы с учетом актуальных и потенциальных возможностей детей со сложными нарушениями в развитии;
Невозможность полноценной подготовки к школе

Также неразработанной остается проблема работы с родителями

слепых детей, обучение их взаимодействию с детьми, участию в процессе разностороннего развития ребенка.

Зрение – самый мощный источник знаний об окружающем мире, о явлениях происходящих вокруг.

Дети с нарушением зрительной функции испытывают некоторый дискомфорт, неуверенность, раздражительность, нарушение осанки, затруднение ориентировки в пространстве, что приводит к гиподинамии и закомплексованности, поэтому глаза ребёнка заслуживают особого внимания и бережного отношения. Особенно сегодня актуально говорить о тех перегрузках, которые испытывают глаза, сидящего у компьютера и телевизора ребёнка.

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушение зрительных функций начинаются далеко за пределами дошкольного учреждения, а именно в семье. Правильное воспитание и отношение родителей к детям имеют большое значение для их всестороннего развития. Родителям необходимо найти правильный подход к своему ребенку, чтобы не лишать его самостоятельности и не навредить своей гипперопекой, окружить его вниманием, заботой, любовью не забывая о том, что ребенок это член семьи, а не ее центр, чтобы не вырастить собственника и эгоиста. Родителям необходимо понимать, для того чтобы сохранить остаточное зрение, следует соблюдать режим дня, питания, отдыха ограничивать время просмотра телепередач, игры на компьютере. Все эти условия создаются в ДОУ, с родителями проводятся индивидуальные консультации различных специалистов: логопеда, психолога, врача-офтальмолога, ежедневно с родителями работают воспитатели, имеющие высокую профессиональную подготовку и огромный опыт. Взаимодействие с родителями слабовидящих детей является одной из важнейших задач в коррекционной работе, налаженный полноценный контакт с родителями, приводит к более успешным результатам воспитанников.

Дошкольный возраст это период созревания зрительной системы ребенка, становления всех психических процессов и личностных качеств детей. Примерная общеобразовательная программа “Истоки”, Центра “Дошкольное детство” имени А.В Запорожца, под научной редакцией Л.А Парамоновой, а также по программе специальных коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения, под научной редакцией Л.И. Плаксиной. Программы созданы в соответствии с федеральными государственными требованиями, на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с нарушением зрения и успешную подготовку к школе.

На начальном этапе, когда сформирована группа детей родителям воспитателями предлагается консультирование по теме “Особенности развития детей с нарушением зрения”, “Некоторые особенности работы с детьми” происходит знакомство родителей с режимом дня и т.д. Следующим этапом проводятся индивидуальные консультации с врачом-офтальмологом, который разъясняет родителям особенности состояния зрения их ребенка, диагноз и рекомендует необходимые медицинские назначения. Это может быть аппаратное лечение, комплекс упражнений и занятий с ребенком, ношение заклеек и очков. В домашней обстановке родители должны придерживаться этих назначений.

Более усиленная коррекционная работа ведется в ДОУ. Воспитатели, врач-офтальмолог, медицинская сестра ортоптистка, ежедневно проводят аппаратное лечение, контролируют состояние зрения и зрительные нагрузки.

Тифлопедагог проводит индивидуальную работу с детьми имеющими низкую остроту зрения и т.д.

Только совместная работа врачей, психолога, логопеда, воспитателей и родителей приведет положительному результату в коррекции зрительной функции, а следовательно и всестороннему развитию ребенка.

Коррекционная работа в детском саду строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития и восстановления зрения на основе включения в процесс сохранных анализаторов и потенциальных возможностей детей.

Коррекционная работа в дошкольном учреждении состоит во взаимосвязи коррекционной работы со всеми образовательными областями детской деятельности, всесторонним воздействием содержания приемов, методов, средств коррекции на детей, организацию обеспечения оптимальных условий для системного, комплексного, не прерывного воспитания и обучения.

Основными направлениями коррекционной работы в ДОУ является:

1.Развитие зрительного восприятия.

В естественных жизненных условиях, ребенок с нормальным зрением подвергается воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствии чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий ребенок.

Дети с нарушением зрения находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитивного развития.

2.Развитие осязания и мелкой моторики.

Низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью пологаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсувствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные упражнения направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий.

Из собственного опыта работы, могу сказать, что образовательная область “Художественное творчество” является наиболее интересной для детей деятельностью, так на пример работа с нетрадиционным материалом – лепка из соленого теста (тестопластика) приводит детей в восторг. Они с удовольствием лепят, чувствуя себя творцами и художниками с гордостью демонстрируют свои произведения родителям. Таким образом, можно решить многие коррекционные психолого-педагогические задачи и погрузить родителей в совместный творческий процесс.

3.Ориентировка в пространстве.

Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; по сравнению с детьми у которых зрение в норме, у слабовидящих ребят, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро и макро ориентировки, словесные обозначения пространственных положений. Нарушения глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы величины пространственного расположения предметов. В ходе коррекционной деятельности дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. На практике, применение здоровье-сберегающих технологий, социо-игровых методов и приемов, тренировочных упражнений для развития мелкой моторики пальцев и кистей рук, дают возможность детям с нарушением зрения стать более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

4. Социально-бытовая ориентировка.

Деятельность по социально-бытовой ориентировке прежде всего направлена на решение проблем социализации детей с нарушением зрения, формированием навыков социально-адаптивного поведения. Успешность социализации определяется умением рационально пользоваться зрением, получать сего помощью максимально полные представления об окружающем мире, опираясь в процессе познания и общения на информацию поступающую через сохранные анализаторы (осязание, слух, вкусовую, обонятельную и температурную чувствительность), умением самостоятельно ориентироваться в пространстве, пользоваться определенным запасом представлений об элементарных социально-бытовых ситуациях, умением взаимодействовать с окружающими.

Для более легкой адаптации и социализации, вновь поступивших в детский сад детей, мной был разработан проект “Вхождение ребенка дошкольника в мир социальных отношений” в процессе реализации которого, мои воспитанники в игровой форме знакомились с элементарными правилами поведения и общения с взрослыми и сверстниками.

Учет общих и индивидуальных особенностей ребенка.
Комплексный медико-психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи ребенку.
Адаптация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределения учебного материала и изменение темпа освоения детьми.
Дифференцированный подход к детям, в зависимости от состояния зрения.
Обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки.
Система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации.
Создание офтальмологических условий.
Обеспечение оптимальных условий для медико-психологической реабилитации детей.

В соответствии с принципами организации коррекционно-педагогического образовательного процесса строится модель социальной адаптации и реабилитации детей с нарушением зрения.

Важной составляющей коррекционной работы в ДОУ является система двигательной активности детей. Детям с нарушением зрения трудно зрительно-двигательно сориентироваться в пространстве. Для преодоления данной проблемы необходимо использовать здоровье-сберегающие технологии, целый комплекс подвижных игр и упражнений направленных на коррекцию пространственных ориентировок. В непосредственной образовательной деятельности необходимо применять физ.минутки для глаз,. для снятия зрительной утомляемости.

Особую роль нужно уделить физическому развитию дошкольников с нарушением зрения.

На практике в ДОУ дважды в неделю проходит коррекционная физкультура, где применяется комплекс упражнений направленных на коррекцию осанки, плоскостопия, общую координацию и т.д Все это способствует повышению физических качеств и улучшению общего состояния здоровья детей в ДОУ.

Наглядные пособия и материалы должны учитывать степень патологии зрения.
Упражнения и игры должны соответствовать возрасту и диагнозу детей.
Необходимо создать благоприятные условия для развития каждого ребенка.

Тренировочные занятия проводятся для тренировки больного глаза, закрепление знаний и навыков предусмотренных программой воспитания в дошкольном учреждении. Проводятся они два раза в неделю в каждой возрастной группе, как в утренние, так и в вечерние часы.
Продолжительность тренировочных занятий в соответствии с возрастом группы:

Первая младшая группа – 10-15 минут.
Вторая младшая и средняя группы – 15-20 минут.
Старшая и подготовительная группы – 20-25 минут.

Детей с нарушением зрения уже с двух лет необходимо обучать различным упражнениям для глаз, превратив эти упражнения в игры, постепенно игры непроизвольно станут потребностью для ребенка играть в них.

Рекомендуемые зрительные нагрузки разнообразны, в зависимости от диагноза. Нагрузка для детей с амблиопией и косоглазием №1, сходящееся косоглазие нагрузка №2, расходящееся косоглазие нагрузка №3 и т. д. В детском саду все зрительные нагрузки это тренировочные игры :мозаики разных размеров, шнуровки, предметы-контуры, различные лабиринты, вкладыши, бусины, а также специальные тренажеры

Зрительные маршруты и гимнастики.

В период ношения ребенком заклейки (аклюзии) зрительное восприятие затруднено, поэтому врачи рекомендуют проводить показ игр, иллюстраций на близком расстоянии, при близорукости игры и предметы даются более крупного размера. При дальнозоркости, напротив рекомендуются игры более мелкие.

В процессе образовательной деятельности, чтобы не было зрительной перегрузки необходимо проведение зрительной гимнастики, физ. минуток или работы с мини тренажерами, массажем активных точек лица, его можно проводить одновременно с несколькими детьми или индивидуально. Взрослее, дети с удовольствием делают его самостоятельно в виде игры.

Если ребёнок любит играть с машинками, можно подобрать необходимую игру с тренажером “Дорожка”, которую разработал кандидат педагогических наук, доцент В.А.Ковалёв.

Из простейших игр дети должны усвоить понятия: “направление движения”, “следить взглядом за предметом”, “передвигать предметы по направлению стрелок”, “поворот”, “разворот”, “обратное направление”, “возвращение на исходную точку”.

Если ребёнку нравятся игры бродилки, лабиринты, предложите ему тренажер “видео-азимут”, разработанный тем же автором, по которому любой сказочный герой пройдёт по направлению стрелок.

Использую световую указку, можно играть как индивидуально, так и с группой детей в “бродилки по горам”, тем самым мы добьёмся фиксации взора на световом пятне, и слежения взглядом за ним.

Используя метку на стекле окна диаметром 3-5мм, которая находится на уровне глаз на расстоянии 30-35см от ребёнка, находим предмет на линии взора в дали и смотрим поочередно на удаленный предмет и на метку.

Таким образом, перефокусируем взор, то на точке, то на дальнем объекте нарабатывая остроту зрения.

Зная, что ведущий деятельность детей дошкольного возраста является игра, наполнив упражнение с тренажёрами игровыми действиями, мы может добиться наработки остроты зрения, даже самым маленьких детей, а следовательно развить познавательные способности детей и помочь развить творческий потенциал детей с нарушением зрения.

В познании окружающего мира дошкоиками с нарушенным зрением осязание играет особую роль.

Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре и поверхности предметов. Осязание, иначе — прием и переработка информации, появляющейся в результате активного взаимодействия с окружающей средой, носит активный познавательный характер.

Одновременное использование осязания и неполноценного зрения дает большую полноту восприятия, а также уменьшает время для опознания уже знакомых объектов и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира (Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева).

Исследования (Л.И. Плаксина, B.C. Изотова) показывают также, что включение осязания в зрительное восприятие объектов внешнего мира и поврежденного зрительного анализатора в их осязательное опознание увеличивает правильность узнавания и называния.

Т. ОРЕХОВА, учитель-дефектолог (тифлопедагог), ГОУ-детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением зрения № 1125, Москва.

Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности

Детям с нарушениями зрения свойственны как снижение темпа и качества приема и переработки информации, так и ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поэтому в процессе формирования у таких детей образа предмета или явления следует задействовать как можно больше источников информации разных модальностей.

Задача тифлопедагога заключается в уточнении и обогащении представлений, формировании целостных, адекватных действительности образов. Он должен научить детей с нарушениями зрения анализировать получаемую от всех анализаторов информацию и объединять ее в единый образ.

С целью развития осязания и мелкой моторики проводятся специальные занятия, часть времени других занятий также используется для организации упражнений или игровых заданий на развитие осязания. Работа строится на основании программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) под редакцией Л.И. Плаксиной [4].

В нашем детском саду в процессе коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями зрения вот уже на протяжении более двух лет активно используются игровые пособия, которые помогают подавать материал в оригинальной форме, активизировать умственные и творческие силы воспитанников, оптимизировать воспитательно-образовательный процесс.

Для более эффективного их использования были разработаны и апробированы разнообразные варианты игр, предложены инструкции, доступные детям дошкольного возраста. Работа с каждым пособием строится по принципу от простого к сложному. С каждым новым вариантом содержание игры усложняется, требования к уровню выполнения заданий повышаются, а количество материала увеличивается.

Предлагаем вниманию читателей описание пособий и вариантов тактильных игр с ними.

Пособие 'Пощупай рукой, определи ногой!'

Цель. Развивать осязание, тактильную чувствительность и тактильную память; учить словесно обозначать качественные признаки поверхностей.

Описание пособия. Состоит из семи больших напольных досок с разными поверхностями, десяти деревянных коробок с прямоугольными отверстиями вместо одной из боковой сторон (внутри каждой коробки расположен образец поверхности), десяти круглых вкладышей с аналогичными поверхностями (располагают в углублениях на верхней поверхности коробок) (см. фото 1).

Работа с пособием

На следующем занятии педагог предлагает ребенку самостоятельно показать гладкую и шершавую поверхность; еще раз проводится осязательное обследование. На третьем занятии обследование и узнавание поверхностей проходят без участия зрения (глаза ребенку закрывают тканевыми очками или повязкой).

Педагог предлагает потрогать поверхность и сказать, какая она на ощупь. Постепенно добавляются новые поверхности. Аналогичным образом строится работа по узнаванию и различению поверхностей ногами. После того как все доски обследованы руками и ногами, вводятся упражнения на соотнесение тактильных ощущений рук и ног.

В младшей группе даются четыре контрастные поверхности: гладкая, шершавая, пушистая, колючая. С детьми этого возраста мы работаем только с большими досками. В средней группе к предыдущим доскам добавляются три оставшиеся и в работу вводятся деревянные коробки с аналогичными поверхностями. В старшей и подготовительной к школе группах для увеличения количества разных поверхностей используем не только семь больших досок, но и десять круглых вкладышей. Вводятся названия поверхностей (меховая, металлическая, пластмассовая, резиновая, поролоновая и т.д.), температурных ощущений (Обе поверхности гладкие, одна теплая на ощупь, а другая холодная).

Пособие 'Определи на ощупь!'

Цель. Развивать осязание, тактильную чувствительность и тактильную память.

Описание пособия. Состоит из шести мешочков (в каждом шесть пар тактильных пластинок-образцов), прямоугольного деревянного ящика (верхняя сторона открывается, одна из боковых поворачивается вокруг своей оси и является наборной панелью, в которую вставляются пластинки-образцы) (см. фото 2).

Работа с пособием. Можно начинать со средней группы. Детям этого возраста предлагаются пластинки с поверхностями из разных материалов. В старшей группе добавляются наборы с поверхностями из разных тканей и с геометрическими фигурами. В подготовительной к школе группе в работу вводятся металлические решетки, наждачная бумага, числовые карточки.

Пособие 'Что это?'

Цель. Развивать осязание, взаимодействие зрительного и тактильного анализаторов, тактильную память, мелкую моторику, ориентировку в микропространстве, навыки произвольного поведения; учить взаимодействовать друг с другом.

Описание пособия. Оно представляет собой деревянную коробку с низкими стенками, крышка которой сделана в виде рамки с эластичным тканевым экраном. В комплект входят семь фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, человечек, утка, дерево). Чтобы разнообразить и усложнить игру, можно добавлять другие фигуры (см. фото 3).

Работа с пособием

Игра предлагается детям старшей группы. Начинаем работу со зрительно-тактильного обследования фигур, которое проводится следующим образом: симметричные фигуры — обеими руками начиная от верхней средней точки, асимметричные-левой рукой фиксируют начало обследования предмета, правой обводят весь предмет, выделяя его части.

крывает ее экраном и предлагает ребенку рассказать, где расположены фигуры. Игра может проводиться с двумя детьми: один расставляет фигуры, другой ощупывает их и рассказывает, как они расположены.

Пособие 'Пощупай и угадай!'

Цель. Развивать осязание, тактильную чувствительность, тактильную память; учить словесно обозначать качественные признаки поверхностей; развивать навыки взаимодействия.

Описание пособия. Пособие состоит из четырех подставок, на каждую крепятся по девять блоков с различными поверхностями (см. фото 4).

Работа с пособием

Знакомство с пособием начинается в средней группе. Детям предлагаются четыре поверхности (мягкая, гладкая, шершавая, ребристая). В старшей группе постепенно вводятся остальные блоки.

Пособие 'Подбери пару!'

Цель. Развивать осязание, учить словесно обозначать качественные признаки поверхностей.

Описание пособия. Включает в себя прямоугольную деревянную панель с пятью углублениями для круглых фишек и таким же количеством штырьков для прямоугольных фишек; восемь пар круглых и прямоугольных фишек с разными тактильными поверхностями (см. фото 5).

Работа с пособием

Пособие 'Тактильные таблички'

Цель. Развивать осязание, тактильную чувствительность и тактильную память; учить на ощупь дифференцировать сходные по форме рельефные изображения предметов; формировать навыки сочетанных движений обеих рук.

Описание пособия. Пособие включает в себя десять деревянных табличек, на которые нанесены рельефные изображения предметов. Таблички составляют пары, изображения на которых похожи и окрашены в одинаковый цвет (зонт-гриб, бабочка- рыбка, цветок-солнце, елка-домик, корабль- автомобиль) (см. рис. 6).

Работа с пособием

Игра вводится в средней группе. Дети учатся узнавать на ощупь несколько рельефных силуэтных изображений из комплекта. Их (гриб, солнце, елку) легко отличить друг от друга. В старшей группе постепенно в игру вводятся все таблички. Начиная работать с этим пособием, педагог знакомит детей с алгоритмом осязательного обследования рельефных изображений: обеими руками (кончиками пальцев) обвести контур картинки; ладонью провести по всей картинке для закрепления целостного образа и уточнения деталей (например, окошко у корабля, круглое отверстие в середине цветка). Первое знакомство с табличками происходит с участием зрения и при активной помощи педагога.

Пособие 'Зоопарк из Тарамбуко'

Цель. Развивать осязательное и зрительное восприятие, тактильную и зрительную память, умение на ощупь находить одинаковые объекты и соотносить их с соответствующими прорезями.

Описание пособия. Игра состоит из двадцати четырех фигурок различных животных, двенадцати деревянных домиков и двенадцати деревянных крыш. В каждом домике есть прорезь, соответствующая форме одного из животных (см. фото 7).

Работа с пособием

Играть с ним начинают в младшей группе. Малыши разглядывают животных, подбирают им цветную или белую пару, называют цвет. Следующий этап - найти домик для каждого животного и вложить его в прорезь. Ребенок учится зрительно соотносить фигурку с соответствующей прорезью, при необходимости совершать ее разворот, так чтобы она вошла в прорезь. Для этой работы задействуем всех животных, входящих в комплект.

Для тактильного опознания детям младшего возраста предлагаются легкоузнаваемые o6v екты (например, ежик - у него зигзагообразная спинка, колючки; черепаха - гладкая выгнутая спинка-панцирь, слон - длинный хобот, кит - раздвоенный на конце хвост и т.д.). Количество животных для детей младшей группы - шесть-семь.

Для детей среднего дошкольного возраста количество объектов для тактильного узнавания увеличивается до десяти и вводятся три- четыре домика для животных. Фигурки должны быть контрастными, чтобы ребенок справился с узнаванием прорези в домике (например, черепаха, еж, заяц, слон).

Со старшей группы постепенно вводятся домики для всех животных, входящих в комплект.

Пособие 'Мягкие и жесткие кирпичики'

Цель. Развивать кинестетические ощущения; учить определять механические свойства объектов (упругость, твердость), различать и сравнивать мышечные ощущения от взаимодействия с объектами разной степени упругости.

Описание пособия. В набор входят поролоновые бруски разной степени твердости (упругости), покрытые съемными матерчатыми чехлами красного цвета.

Работа с пособием

Обследовать кирпичики дети могут разными частями тела: руками, ногами, локтями и др. (см. фото 8).

Применение вышеописанных пособий позволяет педагогу решить задачу развития осязания и тактильного восприятия и повышает мотивацию детей. В результате проводимой нами работы представления детей об объектах и предметах окружающего мира уточняются и обогащаются, речь, образная память, ассоциативное мышление развиваются. Они учатся активно взаимодействовать друге другом, проявлять инициативу, самостоятельность.

Предлагаемые игры также развивают у дошкольников с нарушением зрения компенсаторные механизмы, которые позволяют им создавать более полный образ предметов на основе взаимодействия нарушенного зрения и осязания. Наряду с этим дети начинают активно включать осязательное обследование в самостоятельную познавательную деятельность, овладевают эффективным способом обследования предметов - бимануальным (выполняется двумя руками) и повышают культуру процесса осязания.

Большинство наших выпускников обучаются в массовых общеобразовательных школах и гимназиях. Они успешно адаптировались к новым условиям, научились находить общий язык со сверстниками, по уровню своих знаний и представлений об окружающем мире они ни в чем не уступают нормально видящим одноклассникам, а в некоторых случаях и опережают их.

План работы со слепым ребенком в детском саду

Предварительный просмотр:

Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности

Пособие 'Пощупай рукой, определи ногой!'

Работа с пособием

Пособие 'Определи на ощупь!'

Пособие 'Что это?'

Работа с пособием

Пособие 'Пощупай и угадай!'

Работа с пособием

Пособие 'Подбери пару!'

Работа с пособием

Пособие 'Тактильные таблички'

Работа с пособием

Пособие 'Зоопарк из Тарамбуко'

Работа с пособием

Пособие 'Мягкие и жесткие кирпичики'

Работа с пособием

Рекомендуемая литература