Коллектив как фактор развития дефективного ребенка выготский кратко

Обновлено: 05.07.2024

Мне очень понравилась книга.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).

А теперь вопрос к автору - почему в продолжении везде Кравченко снова превращается во врага - Жаров в друга и соратника. Что за фигня АВТОР. ВЫ САМИ ПОМНИТЕ ЧТО ПИСАЛИ РАНЬШЕ.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).

привет автору,подскажите плиз как главный герой в 31 главе сбежав в самоволку в гражданке садится потом в машину к спасенному им жандарму из охранки и тот глядя на его погоны (в гражданке. ) определяет что он уже солдат а не рекрут, довозит его до воинской части и тот там переодевается из гражданки в форму, КАК СПАСЕННЫЙ ИМ ЖАНДАРМ УВИДЕЛ ЕГО НЕСУЩЕСТВУЮЩИЕ ПОГОНЫ.

Для первого незаконного выхода в город я облачился в серые спортивные штаны и тканевую куртку с капюшоном. Можно было запалиться на солдатском казённом нижнем белье, поэтому Санников велел надеть хлопчатобумажные трусы и майку из той же коллекции гражданской одежды.
- Слушай, как-то негигиенично. Вдруг до меня кто-то уже носил, — попробовал возмутиться я, однако Санников меня прервал:
- Конечно, носил. Но потом хорошо постирал. И ты так сделаешь, когда вернёшься с увала. Иначе такой п… получишь, что башка в эти трусы провалится.
- Ты, бл… прямо меня успокоил, — побурчал я, но всё-таки надел нижнее бельё.
На ноги удалось подобрать стоптанные, но хорошо сидевшие на ноге спортивные туфли — аналог местных кроссовок, только не такой воздушный и раздутый, как в моём мире.
Санников устроил мне смотр и остался доволен увиденным.
- На чухана, конечно, похож, а не на солдата, зато ни одна собака в форме не доеб…ся.

- Договорились, — усмехнулся он и как-то странно посмотрел на меня, словно что-то проверяя. — И да, мы, конечно, оба — люди служивые, но ведомства у нас всё-таки разные. Я — полицейский чин. Вы, — он внимательно осмотрел меня и и остановил взгляд на погонах, — вижу, что успешно сдали экзамен и стали солдатом императорского батальона особого назначения, — вижу, что успешно сдали экзамен и стали солдатом императорского батальона особого назначения. КАК.

Дальше было проще. Прошмыгнул мимо притворившегося ветошью дневального (парень походу был проинструктирован на мой счёт), забежал в каптёрку, скинул с себя гражданку и переоделся в форму.
Всё, готов к труду и обороне.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).

Произведения Алексея Николаевича Толстого являются народным достоянием и могут свободно распространяться. На них не закреплены авторские и наследные права!

Рейтинг: +2 ( 2 за, 0 против).

была хорошая серия и превратилась.

Рейтинг: 0 ( 0 за, 0 против).

и книга интересная, но вот манера изложения.. Автор повыделываться решил, что ли?

Рейтинг: +1 ( 1 за, 0 против).

Общее впечатление о серии хорошее. Хоть ляпов и противоречий самому себе написанному хватает. Как не крути, но главной задачей при переносе было восстановление магической способности на что ГГ тратил минимум сил и плыл по течению. Куча роялей и потому сам ГГ выглядит, как самое слабое приложение к ним. Тупо не понял зачем ему золото менять на кристаллы, усиливая по сути противников с такими то возможностями добыча золота не проблема. С цифрами такая же фигня, то конкретные цифры, то миллионы от куда то берутся. Чтиво просто на развлечение, на серьёзную фантастику не тянет, больше на фентези, когда чихнул и опля, всё готова из пустоты. С этой точки зрения и ставлю оценку хорошо, не зря потратите время на чтение. Автору большое спасибо!

Коллектив как фактор развития дефективного ребенка.

Современное научное исследование, занятое проблемами сравнительного изучения развитая нормального и ненормального ребенка, исходит из общего положения, что законы, управляющие развитием как нормального, так и ненормального ребенка, в основе одни и те же, подобно тому как законы жизнедеятельности в основе остаются теми же при нормальных и при болезненных условиях функционирования какого-либо органа или организма в целом. Задача сравнительной психологии и заключается в том, чтобы найти эти общие законы, характеризующие нормальное и ненормальное развитие ребенка и охватывающие всю область детского развития в целом. Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере — краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение. Не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического детского развития. Поэтому сравнительное исследование всегда должно иметь в поле внимания двоякую задачу: установление общих закономерностей и раскрытие их специфического выражения в различных вариантах детского развития. Поэтому мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть путь нашего исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы коллектива (2) как фактора развития ненормального ребенка. Само собой разумеется, что мы ограничимся только суммарным и конспективным изложением тех положений, в свете которых мы собираемся рассмотреть и развитие ненормального ребенка. Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе.

Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается. одним и тем же у слепых и зрячих. Со стороны физиологической нет принципиальной разницы между воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять, так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка.

Слепой ребенок. — Л.С. Выготский.

Собр. соч. 6 6 т. Т. 5. —

М.: Педагогика, 1983. —

Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует глухого на его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом.

Принципы социального воспитания

глухонемых детей. —

Там же, с. 111.

Мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку. Таков должен быть путь нашего исследования и на этот раз, при рассмотрении интересующей нас проблемы коллектива как фактора развития ненормального ребенка.

Высшие процессы детского мышления. возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения. Таким образом, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности.

В наипримитивнейшем детском споре уже содержится зародыш будущих размышлений: понятие о причинности, доказательстве и т. д.

Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.

Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Из-за того или иного 1\ефекта у ребенка возникает ряд, особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

Но коллектив как фактор дораз-вития высших психических функций, в отличие от дефекта как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности.

Глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый ребенок тянется к вышестоящему — идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных уровней — важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого живительного источника развития.

Мы видим, какое первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие коллективы отсталых и нормальных детей, какую важность приобретает подбор групп и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего воспитания ненормального ребенка.

Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей нас проблеме педагогики детского коллектива.

Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием , эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипическое, уклоняющееся от нормы развитие , те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком, фотографическим снимком с типического детского развития. Поэтому мы должны отправляться от общих законов детского развития, а потом изучить их своеобразие в приложении к ненормальному ребенку.

Основное интересующее нас положение может быть сформулировано в следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе.

Относительно филогенеза совершенно ясно, что высшие психические функции сложились в исторический период развития человечества и обязаны своим возникновением не биологической эволюции, сформировавшей тип человека, а его историческому развитию как общественного существа. Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности.

В отношении онтогенеза , в отношении развития ребенка удалось установить, что и здесь построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. … Высшие процессы детского мышления возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения.

Этот закон имеет особое значение для правильного понимания развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка. Дефект и недоразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем дефект и неразвитость элементарных функций. Это различие необходимо усвоить для того, чтобы найти ключ ко всей проблеме психологии ненормального ребенка. В то время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или иного дефекта (например, недоразвитие моторики при глухоте, недоразвитие мышления при умственной отсталости и т.д.), недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе его первичных особенностей.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены решительно все симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, доказывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития. Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в развитии ненормального развития – необходимое условие для понимания данной проблемы и для выбора практических действий.

Диалектика развития ненормального ребенка и его воспитания заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям. Психические функции, возникшие в процессе исторического развития человечества и зависящие в построении от коллективного поведения ребенка, являются той областью, которая в наибольшей мере допускает выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие возможности для воспитательного воздействия.

Недоразвитие высших функций – вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

Коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития высших психических функций, находится в наших руках. Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его непосредственными следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с затруднениями в коллективной деятельности.

Результаты деятельности благотворительной организации: 50% детей с синдромом Дауна, посещающих программы центра ранней помощи Даунсайт Ап, приняты в детские сады. 52% новорожденных детей с СД обратились в центр из медицинских учреждений (специальный проект Даунсайд Ап по сотрудничеству с родильными домами). С 85 до 67 снизился процент отказов от детей с СД в Москве. 25 детских садов Москвы принимает детей с СД после программ Даунсайд Ап.

Планы благотворительной организации:

создание регионального ресурсного центра,

организация тренингов и семинаров в регионах для сотрудников детских садов, школ, родильных домов;

издание и перевод методических материалов.

Служба помощи детям с раннего возраста охватывает все аспекты развития, поведения, социальной адаптации детей и способствует их подготовке к самостоятельному существованию, успешному взаимодействию со сверстниками, посещению детских садов и школ.

Наряду с практической деятельностью Даунсайд Ап ведет научно-методическую работу, адаптируя зарубежные методики реабилитации детей к российским условиям, проводит тренинги для педагогов Службы ранней помощи, семинары для врачей и сотрудников роддомов и детских домов.

С момента своего открытия Даунсайд Ап существует на средства, которые поступают в результате частных пожертвований, проведения благотворительных акций, полученных грантов и спонсорских взносов от компаний и корпораций.

Кроме того, проект направлен также и на детей, с которыми ребята и взрослые из реабилитационного центра будут встречаться в ходе творческих и клоунских акций, - маленьких пациентов региональных больниц и воспитанников региональных детских домов и домов ребенка.

Работа Центра включает 4 программы:

1. Привлечение семейных детей-инвалидов и их родителей.

2. Работа с детьми инвалидами из интернатов и детских домов.

3. Создание курсов инструкторов горнолыжного спорта для работы с инвалидами.

4. Создание сети подобных школ в Москве и России.

Интеграция и дифференциация детей с ограниченными возможностями

Реальностью современной образовательной практики стал процесс интеграции детей с особенностями в развитии в массовую школу. Интегрированное (инклюзивное) образование – процесс совместного обучения обычных детей и детей с особенностями в развитии, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы.

Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.

Анализ истории развития зарубежного опыта интегрированного образования подтверждает правоту идей российского ученого. Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников – явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых таких стран, как США и Великобритания, находятся проблемы качественных изменений в области специального образования и интегрированного обучения. Приведем некоторые из них: использование современных информационных технологий для расширения возможностей выбора индивидуальных программ обучения, валидность исследований и услуг, реализуемых в специальном образовании, достоверность, объективность и возможность прогнозирования результатов работы, разработка программ ранней педагогической помощи и др.

Необходимость социальной и педагогической интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую среду вызвана не только вхождением нашей страны в мировое образовательное пространство, но и постепенным изменением отношения общества к самому человеку, уникальности его бытия.

Успешность вхождения интегрированного обучения и развития детей в широкую практику отечественного образования зависит от наличия ряда условий:

демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, создание специальных образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии;

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;

ненасильственный характер протекания интеграционных процессов; возможность выбора, альтернативы;

готовность общества в целом к интеграционным процессам.

Под интеграцией понимается включение людей с ограниченными возможностями в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности.

Организационные формы интегрированного обучения:

1.Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2.Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3.Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика общеобразовательную школу.

4.Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако, дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучении детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речью.

Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Отработан этот вид обучения применительно к лицам с нарушениями слуха, зрения, речи, менее – к лицам с нарушением интеллекта. Наиболее ярким примером подобной интеграции является совместное профессиональное обучение неслышащих и слышащих в реабилитационном центре (г. Павловск), в Московском педагогическом университете и др.

Дифференциация детей с ограниченными возможностями

В настоящее время созданы и функционируют медицинские, психолого-педагогические классификации по типу нарушений слуха, речи, интеллекта, зрения, эмоционально-волевой сферы. Известны классификации Л.В.Неймана, Б.С.Преображенского по степени потери или снижения слуха, классификации Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымской по возможности восприятия на слух звуковых и речевых сигналов, классификация Р.М. Боскис по речевому развитию детей с нарушенным слухом; классификация М.С.Певзнер по степени снижения интеллекта и др.

Психолого-педагогическая дифференциация позволяет лучше понять возможности ребенка и создать для каждой группы детей, каждого ребенка наиболее благоприятные условия через организацию дифференцированного обучения.

Выделяются внешняя и внутренняя дифференциации.

К внешней относится создание дифференцированных учебных заведений: школ и детских садов для детей с различными нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта; разных типов учебных учреждений: школа, школа-комплекс, школа-интернат, школа-центр, очно-заочная школа; создание в школе различных профильных классов (технический, гуманитарный); внедрение в школе различных учебных программ.

Внутренняя дифференциация обучения предполагает выделение в одном классе различных групп, к которым предъявляются сначала разные требования по содержанию, темпу обучения, но потом все дети должны овладеть базовым уровнем подготовки.

Введение ………………………………………………………………………3
1. Изучение специфики личностного развития умственно отсталых детей. Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов……………………………………………………….5
2. Особенности коррекционной работы с умственно-отсталыми детьми….9

3. Развитие теоретических основ коррекционной педагогики в трудах Л. С. Выготского. Коллектив, как важный фактор развития личности умственно-отсталого ребенка …………………………………………. ………………..14

Читайте также: