Амонашвили ш а считал что в начальной школе должны быть только оценки а не отметки

Обновлено: 02.07.2024

Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Почему делаются попытки отказаться от отметок? Дело понятное: чтобы отдать должное тенденциям гуманизации и демократизации образования. Но эта процедура похожа на пересадку органов при несовместимости тканей.

Внутри системы гуманного подхода сосредоточены все его элементы: уроки со своим построением, содержание и учебно-познавательные структуры, учебники со своим методическим оснащением, методы, направленные на раскрытие личности школьника, общение, утверждающее в учениках психологическую потребность взросления и свободы и т. д. Всё это служит цели зарождения духовной общности между учителем и учениками. Общность, поддерживаемая и реализуемая далее всеми соответствующими педагогическими средствами, рождает в себе постоянный мотивационный источник.

Традиционная дидактика путает две вещи: отметки и оценки. Они рассматриваются как эквивалентные понятия. Но в действительности отметки есть формально материализованные знаки, в которых, по логике вещей, должны быть отображены обобщения сложных процессов оценочной деятельности учителя. Ставить ученику оценку нельзя – она должна быть содержательно разъяснена, а ставить отметку можно.

В системе гуманно-личностного подхода особое значение приобретает оценочная деятельность учителя и ученика, в результате которой оценка принимает развёрнутый содержательный смысл (содержательная оценка). Кроме того, решается важная психолого-педагогическая задача: учебно-познавательная деятельность школьника, в силу освоения им оценочных компонентов, становится содержательной и полноценной. Решается также вопрос развития личности, ибо оценочная деятельность со своим сложным смыслом есть качество личности.

Учитель Шалва Александрович Амонашвили (родился в 1931 году в Тбилиси) — создатель гуманной педагогики. Почти полвека назад он отказался от системы отметок в школе. О том, почему отметки не только мешают учиться, но и портят ребенка, Амонашвили рассказал Кириллу Михайлову.

Что такое гуманная педагогика?

То, что сотворили мы с коллегами, это не метод, это направление — гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе. Более коротко это называют гуманной педагогикой.

В Средние века обучение детей велось при храмах, там применялись очень жесткие способы принуждения детей к учению — физические наказания, унижения. Можно посмотреть альбом Роберта Альта, где все это проиллюстрировано: учитель в одной руке держит книгу, а в другой розги. С появлением схоластических школ в XV веке наказания в виде унижений (например, стоять в углу на коленях) остались, но от телесных наказаний отказались, а взамен ввели отметки.

Родители в те времена уже понимали, что от образования зависит жизнь не только их детей, но и всей семьи, поэтому за плохие оценки наказывали очень строго.

Классика педагогики — Квинтилиан, Коменский, Песталоцци, Локк, Руссо, у нас это будут Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, — об отметках практически ничего не говорят. Они видят зло в отметках, и поэтому, не зная, как с этим бороться, не касаются этой темы. Они говорят о гуманном подходе к детям, вере в ребенка, в свои силы. В основе почти у всех классиков христианская культура, в которой нет наказания и принуждения, просто сказано — бойтесь Бога, то есть имейте совесть.

В XX веке педагогика начинает обнаучиваться, хотя это не наука, это высочайшее искусство, философия. Педагогика зиждется на вере: вере в Бога, красоту, добро, в себя, в ребенка, наконец.

А вы верите в Бога?

Я последователь классики, я не могу не верить в Бога. Я как педагог исхожу из христианских постулатов. Итак, вера лежит в основе классического образования, но начался процесс обнаучивания образования. Научные понятия начали накладывать на процессы и они стали выхолащивать дух образования. Получилось, что урок есть форма организации учебного процесса. Грустно, да? Школа есть учебно-воспитательное заведение. А зачем мне в заведении работать? Учитель — это предметник, опять грустно становится. Христос был Учитель, неужели Он какой-то предмет нес кому-то? Вот как это стало выглядеть.

Почему отметки в школе только мешают учёбе

Вы начали работать в школе в 1950-е годы, идеи гуманной педагогики появились сразу?

Можно сказать, что отметка — это объективация результатов образовательного процесса? То есть отметка относится не к личности, а к процессу?

Да, это материализованная сторона процесса образования. Процесс имеет глубокое содержание, а отметка не имеет. Когда ваш сын придет домой с пятеркой, вы думаете, что все хорошо. А если с тройкой или двойкой, то отец уже недоволен. Отметки начинают портить отношения родителей и детей. Даже пятерки портят, потому что у ребенка взращивается гордыня. Но самое главное — отметки отводят детей от их природы, заслоняют познавательные мотивы. Дети от рождения хотят учиться и познавать, это суть человека — познать все от черных дыр до атомов. Но когда ребенок идет в школу, то вместо роста знаний он ориентируется на отметки, то есть подменяется мотив. А через год-другой ребенок не только привыкает к отметкам, но уже хочет получить то, что они ему дают: хорошее отношение родителей, велосипед, карманных денег.

А как развивать оценочные суждения у старшеклассников на таком материале, как, например, коллективизация или холокост?

Учитель должен прививать детям оценочные эталоны, чтобы сравнить новый предмет с эталоном и найти в этом предмете хорошие и плохие стороны. Я как учитель должен рассказывать о коллективизации и холокосте так, как государство мне велит. Но у вашего учителя есть своя оценка, так что за рамками урока я расскажу вам, что я думаю о коллективизации или холокосте, а завтра жду вашего собственного мнения по этому факту.

Как вам удавалось делать это в советское время? Это же прямая антисоветчина?

А как бы вы поступили, столкнувшись в наши дни с откровенным шовинизмом среди старшеклассников?

Такое может быть. Учитель должен терпеливо излагать свое мнение, он должен стать не преподавателем, а именно учителем. Он должен подружиться со своим учеником, чтобы тот видел, что учитель любит его: не отметками, не криками, любит его и с шовинизмом, принимает таким, какой он есть. Из этого рождается духовная общность с ребенком, который начнет хотя бы прислушиваться. Именно это и называется гуманной педагогикой, это не технология, а духовный мир учителя, культура, может быть и вера. А потом, если эта общность усилится, пусть учитель пойдет вместе с ребенком в компанию, где собираются эти шовинисты, чтобы потом обсудить, что там было. Мир мы этим не перестроим, но, может быть, у одного учителя получится предотвратить один будущий теракт. И если такого шовиниста будут исключать из школы, я горой встану за него: не отдам! Пусть он так и останется при своих убеждениях, но он будет помнить, как я его защищал.

У вас в детстве был такой учитель?

В старших классах мы должны девальвировать сам смысл отметок. Кстати говоря, Министерство образования РФ разрешило не ставить отметки в начальных классах. Но многие учителя этого не знают, а многие не готовы к этому. Вообще, детский психолог Даниил Эльконин дал такое определение: отметки — это винтовка, нацеленная в лоб ребенка. Он не уточнил, двойки или тройки. А я бы сказал — пятерки нацелены в сердце, потому что они искажают нравственность ребенка, тройки порождают равнодушие, двойки вызывают возмущение ребенка.

Вот, например, кончается четверть, ставится итоговая отметка. Это нечто среднеарифметическое. Но получается, что где-то ребенок ленился, получил двойку, и так и не знает этого материала. А где пятерка — знает. И на что влияет и что показывает итоговая отметка? Можно сунуть голову в духовку, а ноги в морозилку и сказать, что средняя температура 36,6?

Так что давайте отдадим отметки детям, они же люди, мы же их для жизни готовим. Они должны оценивать мир, себя, свое отношение к людям.

Как ЕГЭ влияет на школьное образование?

Меня приглашал министр образования Владимир Филиппов (1998–2004) и просил поддержать ЕГЭ, но я отказался. Что мы хотим получить от выпускника школы? Чтобы это был робот? Компьютер, начиненный знаниями? Или гражданина страны?

ЕГЭ, конечно, не измеряет качества гражданина. Личностные оценки вообще не принимаются в расчет. Измеряются знания, но случайными способами

Один вопрос, три ответа, иногда ответы абсурдные. К ЕГЭ готовят уже не репетиторы, а тренеры. Ради того, чтобы хорошо сдать ЕГЭ, во многих московских школах уже в 9 классе детей переводят на домашнее обучение или на вечернее, или они начинают прогуливать ради занятий с репетитором, а в школах на это смотрят сквозь пальцы. Это только в сельской местности, где нет репетиторов, школа готовит к ЕГЭ. А в городах все по-другому.

9, 10 и 11 классы — это лучший сензитивный период у подростка, время становления мировоззрения. Вы хотите, чтобы ваш ребенок вырос патриотом? Школьник, который просто читает стихи о Родине — в нем ничего не останется. Это не любовь к Родине, это язык крутится во рту. Разве ЕГЭ это проверяет? Нет. Эту болезнь мы должны пройти и прийти к чему-то лучшему. А учитель должен понять, что его сила и влияние на детей не в отметках, а в доброте, в том, что он защитник для детей. Личность воспитывается личностью, а не отметками, технологиями или предметом.

Где сейчас есть такие школы?

Сейчас уже во многих школах можно встретить Марью Ивановну, учительницу начальных классов, которая применяет методы гуманной педагогики. Но одновременно вы встретите трех других учителей, которые работают по-старому.

Я был премирован Министерством образования за внедрение гуманной педагогики в России, так что даже наше правительство одобряет это направление. Несколько десятков тысяч учителей — наши последователи, причем не только в России или бывших советских республиках, но даже в Финляндии и в Германии. Это движение пошло именно из бывшего СССР, образовательный мир не знает ничего похожего. Но мы очень осторожны в распространении наших идей, потому что не все это поймут, а кто-то может и исказить.

Московская школа № 200 в Ясеневе уже больше 15 лет работает без отметок. Мы сделали ее такой за два года: отказались от авторитаризма, подготовили учителей, кто не хотел — ушли.

Дарья Осипова запись закреплена

ЖИРАФ клуб творческого развития

А как вы думаете, нужны ли оценки в начальной школе?

"Отметка - стимул? Нет, наказание!" (Ш. Амонашвили)

Однажды Д.Б.Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как афоризм: “Отметка есть нацеленная в лоб ребенку винтовка”. А В.А.Сухомлинский писал: “Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками – этот психоз рождается в семье и захватывает, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка нет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройку, чувствует себя чуть ли не преступником”.
Но ведь большинство из нас уверены в том, что отметки создают мотив учения: “Дети сами хотят отметок!”

– Да, после того, как мы сами их пристрастили к ним. Наркоман тоже хочет наркотика, не мыслит своей жизни без услаждающих и отравляющих веществ, – отвечает Шалва Амонашвили. – И еще мы лукавим вот в чем: дети хотят не любых отметок, а только положительных, лучше всего – пятерок. Но мы-то придумали для них не только пятерки! И дети добывают их всякими средствами: хитроумными шпаргалками, замаскированными формами списывания, изощренными подсказками. А грубость учителя, его силовое воздействие ради того, чтобы совершить самое святое – с точностью аптекаря оценить знания ребенка отметкой! Все это – кровное достояние авторитарно-императивного педагогического процесса, который держится, так сказать, на вооруженной силе. Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей империи, как принудить учеников учиться усердно, не шалить, не хулиганить, не мешать? А вот так – испытанными еще средневековой иезуитской школой двойками, тройками, единицами, которые охраняют процесс обучения от учеников, готовых каждую минуту уклониться от учения, от знаний.

Отметки не учебу детей стимулируют – они охраняют власть учителя. Они так и были задуманы – они сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учеников в школах средневековья, но не для того, чтобы изгнать из школы физическое наказание вообще, а только для того, чтобы перенести часть этого дела и на родителей.

– В авторитарно-императивной педагогике из учебного процесса выпадает едва ли не самое главное – контроль и оценка. Они изымаются учителем. Он контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает суждение о результатах. Следствием этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения учителя. Оценка и отметка учителя не несут ребенку конкретного содержательного смысла, потому что ребенок не только лишен необходимости проверять и оценивать свою деятельность, но и не знает, по каким критериям учитель ведет контроль. И отметка, искусственно вводимая с целью стимуляции учебно-познавательной деятельности, на самом деле вносит в нее страх и неуверенность, а потому становится тромбом в ней.

У школьника в течение всех десяти лет не вырабатывается мотив контролировать, оценивать свои действия: его самооценки никому не нужны. Разве далеко отсюда до результата – воспитания человека, не надеющегося на себя, неуверенного в себе, со слабо развитым чувством ответственности за свой труд, не умеющего защищать себя и других, робкого и безвольного, социально пассивного, с деформированным аналитическим суждением (этот список можно продолжать и продолжать).

Считается, что прирожденные способности являются пассивными, потенциальными задатками, и если среда или педагогический процесс случайно или целенаправленно зацепит их, выявит, то можно заставить их развиваться. Но тогда придется признать, что ребенком изначально правит природная лень: ему лень родиться, лень учиться и воспитываться, лень жить, вот только умереть не хочет, – говорит Шалва Александрович. – А я в это – в лень от природы – не могу поверить: природа сама активна и деятельна, она постоянно ищет, создает, разрушает, действует непрерывно. А ребенок – часть природы, модель ее, модель Вселенной. Можно ли говорить о природе, что в ее сути заложена лень, что лень – это свойство природы? В таком случае кто же мешает ей отдаться полному покою, остановиться, омертветь? Может ли природа, находясь в вечном движении и развитии, создавать формы с преимущественной силой лени и покоя, пассивности и выжидания? Такого не может быть. Природа творит живые существа наподобие самой себя – активные, экспансивные, движущиеся. Она закладывает в ребенке не пассивные возможности, а такие, которые снабжены собственными импульсами к движению. Это, например, стремление стать человеком, познавать мир.

Любая наука нужна лишь для возвышения человека. Не странно ли, что у нас школьник – вечная жертва преподаваемых ему наук? Не сама история, химия, физика важна в школе, а история, химия, любая наука должна быть проводом, через который учитель проводит свет.

Амонашвили говорит, что ребенком движут три страсти: страсть к развитию, стремление ко взрослению и страсть к свободе.
Отсюда требования к взрослым: общаться с ребенком на равных, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать на него обязанности, обращаться к нему за сочувствием и сопереживанием.

Порой думают, что в начальной школе нужно как можно чаще применять игровые приемы, ибо дети любят играть. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей роли повзрослевшего.

Детей надо учить не играючи, а серьезно, с чувством ответственности. Учитель должен так изящно и искусно играть роль, чтобы дети забыли о своей потребности в игре, считает Амонашвили.

О свободе: Это природа ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам ребенок, а природа в ребенке.

Вся понукательная, запретительная педагогика, все виды наказаний – это результат непонимания взрослыми, пресечения ими стремления к взрослению и свободе.

Зачем оцениваются знания? От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. Однако нетрудно выявить и подтекст оценочной стороны обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки. В курсах педагогики и дидактики часто встречаются высказывания, гласящие, что оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают мотивационную основу, влияют на общественное положение детей. Одновременно встречаются и предостерегающие требования: оценка и отметка не должны порождать у учащихся страха, возбуждать в них сильных переживаний. Зачем такие предостережения? Видимо, живая ситуация обучения не всегда управляется, да и невозможно управлять ею по канонам теории, и учителю приходится пользоваться оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учащихся в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддержания дисциплины, воздействия на школьников.

Кто оценивает? Этот вопрос может показаться праздным, так как ответ однозначен: конечно же, оценивает учитель. Только ему дано знать требования программы, полное содержание знаний, умений и навыков, критерии оценки. Только ему дано право высказывать окончательное оценочное суждение.

Можно сравнить учителя с Фемидой, вершащей правосудие. Ей предписано быть предельно объективной, беспристрастной и точной в своих приговорах. В качестве эквивалентов знаний учащихся выступают требования программы, содержание учебников, инструктивные предписания. У Фемиды-учителя полный набор "законодательных" оценочных прав. И вот на одну чашу весов ученик с трепетом и надеждой кладет свои знания, умения и навыки. В поисках истины Фемида-учитель тут же взвешивает их, ставя на другую чашу весов эквиваленты знаний, и вершит правосудие примерно в такой форме: "Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твое незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе "2"". Или же: "Пишешь по образцу, красиво. Владеешь орфографией, пунктуацией. Не допускаешь ошибок. Ставлю тебе "5"".

Так как нет более высокой отметки, второй ученик, разумеется, будет доволен Фемидой-учителем: она справедлива, она хороша. Но что чувствует первый ученик? Он ведь очень старался и был уверен, что выполнил правильно домашнее задание, ответил на все вопросы. Так почему же Фемида так несправедлива и жестока к нему?

Но Фемида-учитель, взвешивая знания, не может оставаться беспристрастной к ученику, порой сама того не сознавая. И на чашу с эквивалентами падают мелкие крупицы субъективизма: "Он лентяй, можно было бы поставить "3", но нет, лучше пусть подтянется… А этот… смотри, как постарался, не ожидала от него такого ответа… молодец! Давай порадую его, поощрю!"

Не может учитель поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияют на оценку.

Но не следует ли эту субъективность, которой всегда характеризуется оценочная деятельность педагога в начальных классах, рассматривать как проявление чуткой объективности в воспитании и обучении детей?

Однако все дело в том, что, какой бы ни была Фемида-учитель – объективно или субъективно справедливой, все равно – постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость, на оценку и свое понимание намерений учителя. И если не оправдываются их ожидания, дети всегда остаются недовольными Фемидой, даже, может быть, и тогда, когда она проявляет либеральность при оценке их знаний. Накопленный индивидуальный опыт в этой сфере порождает уже в начальных классах осознанное недоверие многих школьников к справедливости своей Фемиды-учителя. Это недоверие в последующих классах усугубляется, охватывая большинство учащихся, и часто проявляется в скрытых или явных формах конфликта с учителем и даже школой.

Остановимся на ситуации оценивания, коснемся психологического состояния ребенка, подвергаемого оценке, и форм, в которых осуществляется оценочная деятельность учителя.

Все или почти все младшие школьники идут в школу с большими ожиданиями и надеждами на опрос: письменные задания выполнены, параграфы учебника выучены, некоторых проверяли дома старшие. Но как бы ни был уверен ребенок в своих знаниях, и какие бы высокие уровни притязаний ни довлели над ним, сама ситуация индивидуального опроса вызывает в нем сложную гамму переживаний. Особенно напряженным и заполненным эмоциями ожидания становится момент, когда педагог, завершив опрос, готовится объявить школьнику отметку. Тут сгущаются и смешиваются надежда, страх, предчувствие разочарования и радости, стыд, гордость, ответственность, рисуются возможные варианты смены отношений и т. д. Было бы неправомерным утверждать, что в таком состоянии ребенок объективно и до конца поймет содержательный смысл выставленной педагогом отметки, особенно если она не соответствует уровню притязаний ученика.

В этот момент у ребенка возникает отношение к оценке, вытекающее из его уровня притязаний. Скажите ему, что он чего-то не знает, что-то не так сказал, допустил грубые ошибки, но тем не менее объявите, что ставите ему "5", и ребенок будет беспредельно рад такой несправедливости. Разве только в исключительных случаях вы услышите протест ребенка: "Я же и до "четверки" не дотянул, зачем же вы мне ставите "пять"?"

А если сказать ему то же самое и объявить "2", тогда как он ожидал "4" или, в крайнем случае, "3", то вы для него станете более несправедливым, чем он вас представлял до этого.

Таким образом, психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта. Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют их уровню притязаний, ставить, допустим, только "5" и "4"? Вряд ли это можно считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. "Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, – пишет Д. Б. Эльконин, – требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих" [122, стр. 39].

Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить опять-таки императивность, проявляющуюся в том, что учитель выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу?

По нашим наблюдениям, такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставления отметок постоянно повторяются в процессе обучения, то при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций, страха также являются постоянными.

Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Тут нам следует обратиться к некоторым основным положениям Б. Г. Ананьева по психологии педагогической оценки.

Читайте также: