Специфика деятельности педагога в условиях специального и интегрированного образования реферат
Обновлено: 02.07.2024
Цель исследования- проанализировать социальные роли, профессиональные функции и личностные качества педагога системы специального образования.
Задачи исследования: Определение социальной роли, профессиональных функций и личностных качеств педагога системы специального образования, самоанализ личностных качеств и выявление уровня их развития.
Содержание работы
Введение.
Глава 1.Характеристика особенностей профессиональной деятельности педагога системы специального образования.
1.1Система специального образования в России.
1.2Особенности профессиональной деятельности педагогов системы специального образования.
Выводы по первой главе.
Глава 2.Изучение личностных качеств педагога системы специального образования.
Заключение.
Библиография.
Содержимое работы - 1 файл
готовый . doc
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА
СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ,ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ,ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА
Танеева Яна Александровна,
студентка 2 курса 4 группы
очной формы обучения
факультета педагогики и психологии
с дополнительной специальностью
Волкова Елена Николаевна
Члены комиссии Научный руководитель
_______________/Т.М.Ташина/ ______________/Е. Н. Волкова/
Глава 1.Характеристика особенностей профессиональной деятельности педагога системы специального образования. . .
1.1Система специального образования в России. .
1.2Особенности профессиональной деятельности педагогов системы специального образования. . . .
Выводы по первой главе. . . .
Глава 2.Изучение личностных качеств педагога системы специального образования. . . .
На современном этапе развития специального образования много внимания уделяется вопросам личностных качеств учителя, в основе которых лежит система социально-перцептивного восприятия и понимания объекта воздействия. Особую значимость в современной коррекционной педагогики приобретает изучение эффективности деятельности учителя с позиций профессионального самоопределения личности; психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих отклонения в развитии, которые требуют направленных, личностно-ориентированных отношений, сформированных в русле гуманистического подхода; разработка возможностей личности педагога специальной школы, его профессионального самосознания как важнейшего новообразования для процесса становления специалиста; исследования социально-психологических подходов к решению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией детей, личностной готовности педагогов к более эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном пространстве (Л.С. Выготский, В.А. Кручинин, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Ю.Т. Матасов, Л.М. Митина, М.С. Певзнер, В.Г.и др.)[1]
Специальная (коррекционная) педагогика - это та область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированными рамками личности педагога, так как ребенок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи. Оказание помощи в процессе педагогической деятельности связано с умением педагога, своевременно ощутить необходимость психологического воздействия, с уровнем социально-перцептивного отражения, со стойкой эмпатийной направленностью. Наличие этих структур свидетельствует о личностной готовности учителя к деятельности, которая базируется на социально-перцептивных способностях и их изучение, в рамках гуманистического подхода, является актуальным.
Объект исследования- личностные качества педагога системы специального образования.
Предмет исследования- уровень развития личностных качеств педагога системы специального образования.
Цель исследования- проанализировать социальные роли, профессиональные функции и личностные качества педагога системы специального образования.
Задачи исследования: Определение социальной роли, профессиональных функций и личностных качеств педагога системы специального образования, самоанализ личностных качеств и выявление уровня их развития.
Методы исследования:анализ литературы.
Основным замыслом моей курсовой работы является определение и выявление основных критериев педагога системы специального образования. Данную тему я раскрыла в работе, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Основой моего исследования является анализ методической литературы и теоретического материала.
Глава 1. Характеристика особенностей профессиональной деятельности педагога системы специального образования.
1.1Система специального образования в России.
Специальное (коррекционное) обучение в России представлено восемью типами школ с пятнадцатью типами специального обучения:
I тип -осуществляет обучение и воспитание не слышащих детей;
II тип-для слабослышащих и поздно оглохших , с двумя отделениями
для детей с легким недоразвитием речи ,обусловленным нарушением слуха;
детей с глубоким недоразвитием речи.
III и IV-для детей с нарушениями зрения:
3 тип для детей с остротой зрения от 0,04 до 0,08 диоптрий ;
4 тип-для слабовидящихдетей с остротой зрения от 0,5 до 0,4 и детей с косоглазием.
V тип -для детей с тяжелой речевой патологией
1 отделение для детей с общим недоразвитием речи;
2 отделение для детей с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
VI тип -для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
VII тип для детей с задержанным развитием;
VIII тип — для детей с умственной отсталостью.
Единство обучения и воспитания аномальных детей-один из основных принципов деятельности специальных школ. Специальные дидактические системы предусматривают для каждого типа спецшкол характерные формы организации учебного процесса, типичные средства и методы обучения. Обучение обеспечивается специальными методиками, дидактическими средствами обучения. В комплексе они она играют основную коррекционную роль, повышаю познавательные возможности аномальных детей,стимулируя сохранные функции.[7]
Умственное воспитание осуществляется в ходе усвоения основ наук. Общее образование неразрывно соединяется с трудовым обучением и воспитанием. Физическое воспитание не только укрепляет физическое здоровье, но и сглаживает последствия заболеваний.
При отборе учеников учитываются: замедленный темп развития, отклонения в психическом и физическом развитии ребенка и другое. В содержание обучения вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи. Содержание обучения и воспитания аномальных детей опирается на специализированные программы.
В настоящее время существует четыре вида специалистов для осуществление направленной коррекционной помощи детям с ограничеными возможностями здоровья, это:
группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;
группы для детей с нарушением произношения отдельных звуков;
группы для детей с общим недоразвитием речи;
группы для заикающихся детей.
Это обеспечивает дифференцированное обучение детей с разными речевыми аномалиями. Следует придерживаться также и возрастного принципа, т. е. объединять в одну группу детей одинакового возраста. Особенно это важно для детей старшей и подготовительной к школе групп, поскольку логопедическая работа в них имеет предупредительный характер, она направлена на подготовку детей к обучению в школе и на предотвращение дисграфии и дислексии. При отборе детей в группы для логопедических занятий обязательной является проверка слуха и интеллекта. Применительно логопед занимается делением детей на подгруппы ,соответственно дефекту:
подгруппа детей с нарушением произношения отдельных звуков:
подгруппа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;
подгруппа детей с общим недоразвитием речи;
подгруппа заикающихся детей.
Работа учителя-логопеда в специальном учреждении строится на основе программ, утвержденных Министерством Образования РФ. Программы являются официальным документом и работа по программам, их выполнение, обязательны. В настоящее время имеются специальные программы обучения и воспитания, в которых указаны количества занятий с детьми, проводимых с логопедом, подробно описаны фронтальные, подгрупповые и индивидуальные, говорится о целях и содержании работы. В программах имеется перечень документации и образцы ее заполнения, примерные конспекты занятий.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Внедрение идей инклюзивного и интегрированного образования в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др).
В настоящее время те немногие школы и дошкольные учреждения, которые принимают детей с ограниченными возможностями здоровья в группы комбинированной направленности, стараются брать детей с незначительными нарушениями (слабовидящие, слабослышащие, легкая степень детского церебрального паралича и т.д. при сохранном интеллекте), поскольку для них легче создать специальные условия и систему поддержки.
Н.Д.Шматко отмечает, что при решении вопроса о модели (организационной форме) интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на "внутренние" и "внешние". К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.
К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:
раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально
иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.
К "внутренним" показателям относятся:
уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместного, инклюзивного) обучению.
В общеобразовательной школе предусматриваются следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко):
Полная интеграция – при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.
Частичная интеграция – при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.
Временная интеграция – эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).
Комбинированная интеграция – эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.
Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики . Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии / Н.Н. Малофей . – М. Просвещение, 2009
Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М. Просвещение, 2009
Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д.Шматко . – М.: Просвещение, 2010
Малофеев Н.Н. Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования /Н.Н.Малофеев., М.М.Маркович, Н.Д.Шматко . – М.: Просвещение, 2010.
Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М.: Просвещение, 2008.
Для обучения в общеобразовательной школе детей с особенностями психофизического развития необходим ряд условий, обеспечивающих компенсацию недостатков развития, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, активизацию познавательной деятельности. Коррекционная направленность образовательного процесса в классах интегрированного обучения отражена в их структуре: 5-летний срок обучения в начальной школе, щадящий режим оценивания, проведение коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности, по развитию речи, по развитию и совершенствованию высших психических процессов, практическая направленность обучения. Еще одной особенностью организации обучения учащихся с особенностями психофизического развития в условиях общеобразовательной школы является наличие специальных учебных программ. Учебные планы составляются с учётом того, что кроме базового компонента существует и коррекционный компонент, направленный на коррекцию дефекта, на коррекцию познавательной деятельности у детей, которые имеют трудности в обучении, на коррекцию нарушений устной речи у детей, которые имеют тяжёлые нарушения речи. Создание таких условий в общеобразовательной школе возможно при организации работы классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания.
В текущем учебном году в нашей школе открыто и функционирует 4 класса неполной наполняемости интегрированного обучения и воспитания на первой ступени образования. Из 9 учащихся восемь – занимаются по программе специальной общеобразовательной школы для детей с нарушением психического развития (трудности в обучении), 1 ученик – по программе специальной общеобразовательной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Образовательный процесс для детей с ОПФР в интегрированных классах строится на основании учебно-программной документации специальной общеобразовательной школы (учебных планов, учебных программ специального образования) и учреждения общего среднего образования. В своей работе использую пособия учебно-методического комплекса, как специального образования, так и общеобразовательной школы.
С целью формирования жизненно значимого опыта у детей с особенностями, развития у них эмоциональных, коммуникативных, социальных навыков, позволяющих повысить социальную независимость, создана адекватная познавательным возможностям детей образовательная среда. Класс учителя-дефектолога разграничен на зоны (учебная, игровая, методическая), оснащен дидактическими, наглядными, методическими материалами, учебными пособиями, программами соответствующих типов школ (Приложение 1). Следует отметить, что наполнение, пополнение и структурирование методических наработок моих и учителей классов интегрированного обучения и воспитания идёт в течение всего учебного года. В этом году были пополнены папки с рекомендациями для родителей и педагогов, обновлён дидактический материал, изготовлены карточки-памятки для работы на учебных и коррекционных занятиях учащихся классов интегрированного обучения и воспитания.
Для более успешной и слаженной работы провожу консультирование педагогов, работающих в классах интегрированного обучения и воспитания неполной наполняемости и законных представителей, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития в организации индивидуальной работы. Оказываю систематическую помощь, веду пропаганду логопедических знаний, приобщению родителей к коррекционно-воспитательной работе. На запросы законных представителей по волнующим их вопросам даю рекомендации (Приложение 2).
Успешность образовательного процесса зависит не только от деятельности учителя-дефектолога, но и от педагогического мастерства учителей классов. На протяжении ряда лет сложилась определённая система совместной работы в учреждении по обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития. Для учащихся на уроках создаётся атмосфера эмоционального комфорта, они постоянно находятся в поле зрения педагога, включены в коллективную деятельность на уроке.
Вопросы организации обучения и воспитания детей с особенностями в развитии включены в систему внутришкольного контроля учреждения образования: заслушиваются на педагогических советах, на совещании при директоре, при заместителе директора, на заседаниях районного методического объединения учителей-дефектологов. Ежегодно в августе – сентябре проводятся собеседования, групповые и индивидуальные консультации, круглые столы для педагогов, работающих в классах интегрированного обучения и воспитания. Одним из важнейших и сложных моментов организации работы интегрированных классов является составление и утверждение календарно-тематического и поурочного планирования, соблюдения линии преемственности между учителем-дефектологом и учителем класса. Очень важно, чтобы учитель класса и учитель-дефектолог работали в тесном контакте, при этом педагоги имеют возможность подсказать друг другу, какие затруднения испытывает тот или иной ученик. Основным принципом работы учителя-дефектолога является коррекционная направленность каждого занятия, учёт общих особенностей конкретной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребёнка.
При организации внеурочной деятельности уделяю вопросам включения всех учащихся в совместную деятельность (трудовую, бытовую, художественную, оздоровительную, спортивную и др.); выстраиванию гуманистических отношений на основе уважения личности каждого ребенка. Опыт показывает, что это активизирует детей, помогает глубже осознавать предъявляемые к ним требованиям, развивает стремление к самоконтролю действий и поступков и тем самым укрепляет отношения сотрудничества, взаимодействия.
Считаю, что интегрированное обучение и воспитание может быть успешным только в случае активного включения в образовательный процесс, особенно во внеурочное время, законных представителей учащихся и членов их семей при организации совместной спортивно-оздоровительной, творческой и иных видов деятельности.
Целенаправленная и системная совместная работа всех членов педагогического коллектива нашей школы, законных представителей и членов семей учащихся позволяет преодолеть социальную изоляцию детей с особенностями психофизического развития, гармонизировать отношения между участниками образовательного процесса и семьями учащихся.
Комплекс всех мероприятий направленных на обучение учащихся классов интегрированного обучения и воспитания даёт результаты. По учебным дисциплинам у каждого учащегося по сравнению с началом учебного года отмечается положительная динамика (Приложение 4).
Исходя из вышеизложенного, следует сделать вывод, что в нашем учреждении образования сложилась определённая система работы по организации коррекционно-образовательного процесса детей с особенностями в развитии.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ДЕТИ С ОВЗ / ИНВАЛИДЫ / ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / ПРОБЛЕМНЫЕ ЗОНЫ / ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ / INCLUSIVE EDUCATION / CHILDREN WITH HEALTH LIMITATIONS / DISABLED PEOPLE / PEDAGOGICAL ACTIVITY / PROBLEM ZONES / PREPARATION OF PEDAGOGICAL STAFF
Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Чарыярова Айна Батыровна
В статье рассмотрены затруднения, имеющиеся в практической деятельности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования . Обоснованы и проанализированы следующие затруднения: первичное собственное ощущение неготовности учителя к реализации инклюзивного образования , отсутствие умений использования диагностических методик, недостаток знаний об особенностях детей с ОВЗ , выбор методического обеспечения, определении содержания психолого-педагогического сопровождения и др. Предложены рекомендации по коррекции подготовки педагогических кадров , необходимые для деятельности учителя в инклюзивной среде.
Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Чарыярова Айна Батыровна
Формирование у студентов педагогического факультета профессиональной готовности к реализации инклюзивного образования
ACTIVITY OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION: PROBLEM ASPECTS
In article the author considered difficulties which are available in practical activities of the teachers working in the conditions of inclusive education ; proved and analyzed the following difficulties: primary own feeling of unavailability of the teacher to realization of inclusive education , lack of abilities of use of diagnostic techniques, a lack of knowledge of features of children with health limitations , the choice of methodical providing, determination of content of psychology and pedagogical maintenance, etc. The author offered recommendations about correction of preparation of pedagogical staff necessary for activity of the teacher in the inclusive environment.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
Чарыярова Айна Батыровна
В статье рассмотрены затруднения, имеющиеся в практической деятельности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Обоснованы и проанализированы следующие затруднения: первичное собственное ощущение неготовности учителя к реализации инклюзивного образования, отсутствие умений использования диагностических методик, недостаток знаний об особенностях детей с ОВЗ, выбор методического обеспечения, определении содержания психолого-педагогического сопровождения и др. Предложены рекомендации по коррекции подготовки педагогических кадров, необходимые для деятельности учителя в инклюзивной среде.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ОВЗ, инвалиды, педагогическая деятельность, проблемные зоны, подготовка педагогических кадров
Если несовершеннолетний с серьезными заболеваниями или последствиями травм, согласно постановлению Правительства РФ от 20 февраля 2006 г. № 95, федеральным госучреждением медико-социальной экспертизы (МСЭ) не получил группу по инвалидности, он является ребенком с ОВЗ. Следовательно, дети с ОВЗ одновременно могут иметь инвалидность, однако дети-инвалиды не могут быть причислены к категории детей с ОВЗ. Следовательно, нельзя утверждать, то дети с ОВЗ и дети-инвалиды - это одно и то же [4].
Нормативно-правовую базу обучения детей с ОВЗ составляет ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (от 19.12.2014 г. приказ №1598), который учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные особенности, особые образовательные потребности. На основе данного Стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО (адаптивная образовательная программа начального общего образования) с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.
Следует отметить, что особенности поведения детей с ОВЗ препятствуют спонтанному формированию отношений и взаимодействий со сверстниками. Следовательно, возникает необходимость развивать у них социаль-
ную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.
Для возможности осуществления развития социальной компетентности у детей с ОВЗ педагогом, необходимо, в первую очередь, модернизировать систему подготовки (переподготовки) педагогических кадров. О существовании такой необходимости свидетельствуют трудности, с которыми сталкиваются уже работающие в инклюзивной среде педагоги.
Проведенный нами анализ работ С. В. Алехиной, Ю. В. Скоробогатовой, И. Л. Федотенко и практической деятельности учителей, имеющих опыт работы в условиях инклюзивного образования, позволил выявить ряд имеющихся у них затруднений. Рассмотрим их более подробно.
Одним из таких затруднений является первичное собственное ощущение неготовности учителя к реализации инклюзивного образования. Его можно объяснить упрощенным пониманием процесса инклюзивного образования (как совместное обучение детей с особенностями развития в общеобразовательных условиях), трудностями определения отличий инклюзивной практики от традиционных форм образования, незнанием нормативных документов, регламентирующих данное направление образования детей.
В качестве следующего затруднения следует отметить нехватку диагностических методик (или неумение их корректно применить) для детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок может относиться как минимум к одной из 8 категорий детей с ОВЗ (нарушение зрения; нарушение слуха; задержка психического развития (ЗПР); нарушение интеллектуального развития; тяжелые нарушения речи; нарушения опорно-двигательного аппарата; расстройство поведения и общения; комплексное нарушение развития). Поэтому педагогу необходимо обладать знаниями о диагностических средствах и способах их применения для:
- определения уровня развития ребенка;
- определения потенциальных возможностей ребенка;
- определения актуальных направлений деятельности педагога.
Изучая тему трудностей работы в инклюзивной среде, Ю. В. Скоробогатова отметила,
что значительная часть педагогических работников (64 %) выделяет недостаток знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, а также закономерностях их развития и особых потребностях при каждом варианте нарушенного развития. Недостаток знаний заставляет многих педагогов подбирать методы и приемы, а также дидактические средства работы с такими детьми методом проб и ошибок, что негативно сказывается как на процессе обучения этих детей, так и на отношении педагогов к инклюзивному образованию в целом. Обозначенные проблемы достаточно часто устраняются через систему дополнительного профессионального образования, в частности при повышении квалификации по данному направлению деятельности [5].
Еще одним затруднением является выбор методического обеспечения к уроку таким образом, чтобы ребенок с ОВЗ мог освоить учебный материал наряду с нормально развивающимися учениками. Это касается построения структуры урока и подбора упражнений. При построении урока необходимо опираться на дифференцированный подход, в том числе включать различные виды работ для детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, однако имеющих одну цель. Упражнений, представленных в учебнике, недостаточно для применения на уроке в инклюзивном классе, вместе с тем при подборе дополнительных упражнений необходимо иметь в виду, что каждое задание для ребенка с ОВЗ должно отвечать определенному алгоритму действий, а сами упражнения предполагают использования большого количества наглядности.
Некоторые педагоги затрудняются в определении содержания психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка, обучающегося в условиях инклюзии (сопровождение они понимают только как индивидуальная работа учителя-логопеда и/или педагога-дефектолога, а непосредственное включение учителя или воспитателя в процесс сопровождения ребенка с ОВЗ не предусматривается).
Затруднения у педагогов также вызывает
организации образовательной деятельности в условиях инклюзии, в частности при формулировке целей и задач, определении общего содержания коррекционной помощи и для каждого ребенка в отдельности.
Отметим, что, несмотря на большое количество затруднений, с которым сталкивается педагог, предпринимается достаточное количество попыток их устранить.
Одна из них связана с решением проблемы методического обеспечения инклюзивного образования детей. Зарубежные исследователи указывают на необходимость соблюдения дифференциации методики обучения в отношении обучающихся с нормальным и нарушенным развитием (A. Broderick, H. Mehta-Parekh и D. KimReid). Другие исследователи отмечают необходимость внедрения индивидуальных учебных планов (J. Kurth, A. M. Mastergeorge и др.).
В образовательных учреждениях Великобритании, Норвегии и США, в отличие от отечественной практики применения вариативных индивидуальных программ обучения и развития детей с ОВЗ, разработан и действует индивидуальный образовательный план, который представляет собой документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги педагогического коллектива и родителей в организации поддержки ребенка с ОВЗ, включающего в себя все аспекты психолого-педагогического сопровождения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ [6].
Рассмотренные способы построения учебных планов также связаны с преодолением такой трудности, как определение содержания психолого-педагогического сопровождения.
Попытки решения проблемы недостатка знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья начали при-
Однако о достойной подготовке кадров или повышении квалификации уже работающих педагогов говорить нельзя. Система повышения квалификации педагогов модернизируется, но все еще требует доработок. Так, например, нужно, на наш взгляд, включить курсы по неврологическим и психофизиологическим особенностям детей с ОВЗ, основам специальной педагогики и психологии, а также изучение специальных методик как в программу повышения квалификации, так в учебный план вуза. Психологическая же подготовка действующих сотрудников и будущих (студентов) инклюзированного образовательного учреждения может включать:
- развитие у уже работающих педагогов и будущих (студентов) устойчивой мотивации к самосовершенствованию, углубление профессионального самосознания, через специальные игры и упражнения, повышение профессиональной самооценки педагогов;
- ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания оптимального уровня эмоциональных состояний и их применение на практике.
Решение задачи подготовки педагогов для инклюзивной школы или детского сада, на наш взгляд, предполагает работу в нескольких направлениях:
- дополнительное профессиональное образование по программе профессиональной переподготовки педагогов в области коррек-ционного или инклюзивного образования (сейчас, когда стало возможным выбирать для продолжения высшего образования не только то направление, в котором получали специальность на уровне бакалавриата, получение педагогом специального образования на уровне магистратуры наиболее актуально);
- организация курсов повышения квалификации для всех категорий педагогических работников по проблемам инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
- повышение профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивную практику, через организацию различных форм повышения квалификации: участие в работе научно-практических конференций и семинаров, профессиональных объединений, проблемных и творческих групп и т. д. [8];
- организация сетевого взаимодействия инклюзивных образовательных организаций с ресурсными центрами (в качестве таковых могут выступать отдельные образовательные организации для детей с ограниченными возможностями здоровья), с центрами психолого-медико-педагогического сопровождения, с инклюзивными образовательными организациями, являющимися стажировочными площадками и др.
2. Основы коррекционной педагогики / авт.-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В. Саратов, 1999.
3. Степанов С. С. Дефектология. Словарь справочник. М., 2004.
5. Скоробогатова Ю. В. Курсы повышения квалификации как условие сопровождения деятельности педагога начальной школы // Развитие личности педагога и обучающегося в образовательном пространстве начальной школы и вуза / под ред. Л. И. Буровой. Череповец, 2016.
6. Возняк И. В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2017. Вып. 2 (31). С. 51-59.
8. Возняк И. В. Из опыта развития системы подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья в Белгородской области // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 119-124.
2. Osnovy korrektsionnoj pedagogiki [Fundamentals of correctional pedagogics] / avt.-sost. Zajtsev D. V., Zajtseva N. V. - contributors Zajtsev D. V., Zajtseva N. V. Saratov, 1999. (In Russian).
3. Stepanov S. S. Defektologiya. Slovar' spra-vochnik [Defectology. Dictionary reference book]. Moscow, 2004. (In Russian).
5. Skorobogatova Yu. V. Kursy povysheniya kvalifikatsii kak usloviye soprovozhdeniya deyatel'nosti pedagoga nachal'noj shkoly [Advanced training courses as a condition of maintenance of activity of the elementary school teacher] // Razvitiye lichnosti pedagoga i obuchayushchegosya v obrazovatel'nom prostranstve nachal'noj shkoly i vuza / pod red. L. I. Burovoj - Personal development of the teacher and student in educational space of elementary school and higher education institution / under L. I. Burov's editorship. Cherepovets, 2016. (In Russian).
6. Voznyak I. V. Razvitiye sistemy podgotovki pedagogov dlya inklyuzivnogo obrazovaniya detej v
Rossii [Development of a system of training of teachers for inclusive education of children in Russia] // Nauchnoye obespecheniye sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov - Scientific providing of system of professional development of staff. Chelyabinsk, 2017, iss. 2 (31), pp. 51-59. (In Russian).
8. Voznyak I. V. Iz opyta razvitiya sistemy podgotovki pedagogov k inklyuzivnomu obrazovaniyu detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v Belgorodskoj oblasti [From experience of development of a system of training of teachers for inclusive education of children with health limitations in the Belgorod region] // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal - Kazan pedagogical journal.. 2015, no. 6, pp. 119-124. (In Russian).
ACTIVITY OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION: PROBLEM ASPECTS
Charyyarova Ayna Batyrovna
In article the author considered difficulties which are available in practical activities of the teachers working in the conditions of inclusive education; proved and analyzed the following difficulties: primary own feeling of unavailability of the teacher to realization of inclusive education, lack of abilities of use of diagnostic techniques, a lack of knowledge of features of children with health limitations, the choice of methodical providing, determination of content of psychology and pedagogical maintenance, etc. The author offered recommendations about correction of preparation of pedagogical staff necessary for activity of the teacher in the inclusive environment.
Key words: inclusive education, children with health limitations, disabled people, pedagogical activity, problem zones, preparation of pedagogical staff
About the author:
Читайте также: