Реферат моделирование как метод проектирования образовательной среды
Обновлено: 28.06.2024
Моделирование – это целостная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность приемов, логических операций познания (наблюдение, анализ, синтез, построение гипотез, формализация, идеализация, абстрагирование, сравнение, аналогия, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация, структурирование, построение умозаключений и др.) и практических действий моделирования (экспериментирование, интерпретация, верификация), выполняемых для построения и исследования модели объекта с целью изучения самого объекта.
Содержание
Модель как схематическое представление
Достаточно часто модель обозначает просто возможный вариант построения обучения. Например, в статье Е.С.Полат Модели дистанционного обучения модель это вариант организации учебного процесса, представленный в виде схемы. Статья содержит различные схемы дистанционного обучения.
Этот же подход, когда модель понимается как схема организации процесса, использует в своих работах М.В. Ядровская. См. Моделирование педагогического взаимодействия
Мы построили структурную модель, являющуюся схематизированным отображением реального учебно-педагогического взаимодействия. Эта модель может быть использована в качестве концептуальной основы построения взаимодействия при проектировании учебно-воспитательного процесса.
Т.е. схема = концептуальная основа для педагогического проектирования
Ядровская М.В. Моделирование в реализации когнитивного обучения // ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБЩЕСТВО (EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY). 2012. Vol. 15, № 2. P. 602 – 617.
Моделирование как этап в проектировании
А.М.Новиков рассматривает моделирование как этап на стадии проектирования в продуктивной деятельности. Модели проектируемых педагогических систем, также, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения и т.д. Модели являются способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть являются рабочим представлением, образом будущей системы. Детальное текстовое описание модели – что мы хотим получить – называется сценарием.
Модерирование как процесс подготовки учебного материала
Процесс подготовки учебной информации можно назвать моделированием учебного материала, так как подготовка учебной информации относится к этапу моделирования проектировочной деятельности педагога; в процессе подготовки учебной информации используются основные приемы, логические операции, практические действия моделирования как метода познания, в результате которого строятся разнообразные модели, представляющие научное знание в учебной дисциплине. Моделирование учебного материала Л.М. Фридман относит к важному учебному средству
- Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 80 p.
Векторное моделирование образовательной среды
Кластерное моделирование школьной среды
Кластерные модели обычно используются для выявления групп (или кластеров) похожих объектов путем исследования переменных, в которых сходство членов одной группы велико, а сходство представителей разных групп мало. Полученные результаты можно использовать для идентификации взаимосвязей, которые другим путем было бы трудно обнаружить.
Это было у А.Ю.Уварова В кластерной модели состояние информатизации школы представляется как точка в соответствующем пространстве, а похожие школы – как сгущения точек в определенной части этого пространства. Группы похожих школ и соответствующие им сгущения называются кластерами. Существование кластерной структуры пространства информатизации школ – рабочая гипотеза, которая требует статистической проверки. Методы кластерного анализа позволяют определить, насколько эта гипотеза и лежащие в ее основе интуитивные представления правомерны.
- В общем, понятно было, что любые объекты могут быть кластеризованы на группы - и состояние информационной среды школы вполне себе точка приложения. Надо извлечь основания для кластеризации!
Кластеризация осуществлялась на основании
- Использование вариативных форм учебной работы, поддержанных средствами ИКТ
- Развитие цифровой образовательной среды школы
- Организационное обеспечение процессов информатизации школы
- Доступность аппаратных средств
- Использование ИКТ для решения задач управления школой
- Педагогическая ИКТ-компетентность работников школы
- Использование Интернет в учебной работе
Моделирование у Ясвина (Организационная культура)
Исходя из такого понимания модели сам процесс моделирования есть деятельность по получению нового знания о система А при помощи искусственно созданной системы B. Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий. Однако, искусственно создаваемые в педагогических исследованиях системы, как правило, являются всего лишь схемами, которые отражают представления авторов этих схем.
- Догматическая среда характеризуется Я. Корчаком как авторитарная cреда, в которой господствуют традиции, обряды, повеления, дисциплина, порядок и добросовестность. Такая среда транслирует ясность, твердость, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в своей правоте. Характерны самоограничение, самопреодоление, труд, нравственность, благоразумие.
Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.
- Для среды внешнего лоска и карьеры характерно упорство, вызванное холодным расчетом, а не духовными потребностями. В такой среде никто
не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюсти принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.
- Среда безмятежного потребления заключает в себе покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброту. Господствует атмосфера внутреннего благополучия и лени. Развитие личности проистекает из книг, бесед, встреч и жизненных впечатлений. В среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных условий.
- Наконец, идейная среда характеризуется полетом мысли, порывом, движением. Здесь не работают, а радостно творят. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм.
Для анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как социальная среда, мы использовали векторный, то есть логико-математический метод знакового функционального моделирования, в котором степень допустимости неизбежных упрощений изучаемой реальности определяется соответствующей гипотезой, на основе которой создается соответствующая модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение о том, что тип образовательной среды определяется различными условиями и возможностями, которые способствуют развитию личностной активности (или пассивности), а также личностной свободы (или зависимости). Метод векторного моделирования среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей:
При этом остается неясным, а что собственно моделирует вектор и может ли вектор использоваться для чего-либо кроме как для типологизации уже существующей среды? Следующая проблема связана с тем, что ответы при построении вектора приходится опираться на ответы людей на вопросы (а люди врут).
Серьезной проблемой является достоверность показателей и индикаторов, на основании которых выстраивается модель. Даже в том случае, если исследователя интересуют данные о технических характеристиках образовательной среды, источником данных являются опросы.
Пространство информатизации современной российской школы, построенное на основе разработанной теоретической модели, имеет устойчивую кластерную структуру.
Вероятно, что Ясвин использует более общие положения организационной культуры, которые позволяют выделить различные типы организаций и имеют приложение не только к школе.
- Черты культуры, ориентированной на формирование зависимости: а) тенденция к централизации и автократичности, сильное администрирование; б) высокий уровень заботы о персонале, ожидания работников защиты организацией их интересов; в) высокий уровень формализации и роли стандартизированных правил; г) постоянный контроль и оценивание; д) разделение организационных ценностей и целей большинством сотрудников, требование высокого уровня подчинения личности организации; е) высокая роль традиций и ритуалов.
- Черты культуры, ориентированной на формирование свободы: а) низкий уровень централизации, делегирование части полномочий; б) ценится индивидуальная свобода, сотрудники надеются на себя и отстаивают свои интересы; в) высокая степень автономности при решении проблем и задач, возможность нарушения правил в соответствии с конкретными условиями; г) повседневный контроль незначительный; д) поощряется индивидуальное мнение по разным вопросам, ценится индивидуальность.
- Черты культуры, ориентированной на формирование пассивности: а) стремление контролировать инициативу; б) конфликты не приветствуются, при возникновении разногласий они разрешаются административными мерами; в) слабая ориентация на индивидуальные достижения и индивидуальный успех, соревнование и конкуренция между сотрудниками на приветствуются.
- Черты культуры, ориентированной на формирование активности: а) ценится и поощряется инициатива сотрудников, в том числе поощряется предприимчивость, готовность выполнять новые задачи, участие в деятельности организации; б) конфликты рассматриваются как основа развития, при решении спорных вопросов используется групповая дискуссия; в) ценится стремление к собственному развитию и достижению личного успеха.
Векторное моделирование игровой среды
Моделирование взаимодействия субъектов образования
1. Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.
1.1. Структура среды.
1.2. Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.
1.3. Психологические закономерности восприятия образовательной среды.
2. Уровни проектирования образовательной среды.
2.1. Педагогическое проектирование.
2.2. Федеральный уровень
2.3. Региональный уровень
2.4. Локальный уровень
2.5. Микроуровень
Список литературы.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| proektirovanie_obrazovatelnoy_sredy_referat.docx | 73.01 КБ |
Предварительный просмотр:
Реферат по дисциплине проектирование и экспертиза образовательных систем.
1 курса магистратуры 511-2м группы
Воробьева Мария Александровна
Чернышова Вероника Николаевна.
- Психолого – педагогические основы проектирования образовательной среды.
- Структура среды.
- Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.
- Психологические закономерности восприятия образовательной среды.
Уровни проектирования образовательной среды.
Педагогическое проектирование.
Федеральный уровень
Региональный уровень
Локальный уровень
Микроуровень
Список литературы.
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.
4) предметную части среды.
Социально-контактная часть среды включает:
§ личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);
§ учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;
Информационная часть среды содержит:
§ правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;
§ правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);
§ средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме;
Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:
§ материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);
§ физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).
1) физическое окружение,
2) человеческие факторы
3) программа обучения.
Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпонентной модели:
§ субъекты образовательного процесса (Р);
§ социальный компонент образовательной среды (О);
§ пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);
§ технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).
Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
Комплекс возможностей образовательной среды как интегративный критерий ее качества.
Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими лентами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как:
1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды
2) качеством социальных отношений в данной среде,
3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Итак, представим пространственно-предметный компонент этой образовательной среды: экологически и криминально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.
Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, — это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).
Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных важностей, то интегративным критерием качества развивающем образовательной среды является способность той среды обеспечить всем субъектам образовательного систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.
Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.
Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельностный активности.
В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных — это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности, любви, уважении, а также высшая потребность — потребность в самоактуализации.
§ потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта. лонную;
§ потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности);
§ потребность в признании со стороны общества (социальные потребности);
§ потребность создать семью, воспитать детей; потребность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;
§ потребность в познании специальной области явлений (интересы); потребность в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области (склонности);
§ потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;
§ потребность в самостоятельной выработке, упорядочении картины мира, мировоззрения;
§ потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.
Проблема онтогенетического вытеснения потребностей ценностями как источниками мотивации требует внести важное уточнение в представление о критериях качества образовательной среды. Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития.
Рассмотрим соответствующий комплекс возможностей развития, который должна обеспечить качественная личностно ориентированная образовательная среда всем субъектам образовательного процесса.
Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно-предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т. п.
Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой с помощью специальных психологических технологий целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.
Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию образовательной среды, когда каждый субъект образовательного процесса может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.
Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п.
Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности.
Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать ее высокий эстетический уровень.
Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.
Таким образом, анализ комплекса возможностей для удовлетворения и развития потребностей и ценностей субъектов образовательного процесса, обеспечиваемый образовательной средой, может выступать как интегративный критерий качества данной локальной образовательной среды. Предлагаемый методологический подход может послужить основой для разработки соответствующих методик экспертизы и проектирования образовательной среды.
Психологические закономерности восприятия образовательной среды.
В общем виде, предмет исследования психологии окружающей среды составляют отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением.
Образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ. На первый взгляд такое утверждение противоречит здравому смыслу. Каждый из нас может сказать, что, закрывая дверь своей квартиры, ребенок покидает свою семейную образовательную среду. Далее, входя на территорию школьного двора, он попадает уже в школьную образовательную среду. Когда после уроков он отправляется в музыкальную школу или в спортзал на занятия волейбольной секции, то попадает в совершенно особую образовательную среду того или иного внешкольного воспитательного учреждения. Более того, образовательная среда на уроке математики, проводимом Марией Ивановной, будет совершенно другой, нежели образовательная среда в школьной мастерской на уроке труда, проводимом Иваном Петровичем.
И все-таки образовательная среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую образовательную функцию — функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты образовательной среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную образовательную среду конкретного ребенка. Именно реальную безграничность образовательной среды имел в виду А.С.Макаренко, когда писал: «Все воспитывает: обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Собственно воспитательный процесс является лишь одним из факторов, формирующих человека.
Безусловно, основную информацию о среде человек получает с помощью зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению образовательной среды. В учебных заведениях порой приходится наблюдать парадоксальную ситуацию полного пренебрежения к тому, как выглядит данная образовательная среда: обшарпанные покосившиеся стенды многолетней давности; разбитые окна, заколоченные фанерой; стены, двери и школьная мебель, покрашенные одноцветной (приходилось видеть — серой) краской. Думается, что дело здесь не только в финансовых затруднениях, но в большей степени в недооценке педагогической важности этого компонента образовательной системы.
Вряд ли финансовые возможности учебных заведений во времена Макаренко были особенно благоприятными, тем не менее, он четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило.
Я на внешность обращал первейшее внимание. Внешность имеет большое значение в жизни человека. Трудно представить себе человека грязного, неряшливого, чтобы он мог следить за своими поступками. Мои коммунары были франты, и я требовал не только чистоплотности, но изящества, чтобы они могли ходить, стоять, говорить. Они были очень приветливыми, вежливыми джентльменами. И это совершенно необходимо.
При восприятии образовательной среды определенную роль, а порой и решающую может играть также обоняние. Приятно войти в школу, когда из столовой доносится запах пищи. Всегда по особому притягательно пахнет спортзал. И нет для учебного заведения ничего убийственнее, когда, войдя в школьную дверь, прежде всего ощущаешь запах из немытого туалета. К сожалению, именно этот запах приходилось чувствовать не только в детских домах и интернатах, но даже в престижных столичных школах, декларирующих всестороннее развитие гармонической личности.
Несколько слов об осязании. Одно дело, когда школьник садится на стул, соответствующий его росту, с удовольствием проводит ладонью по гладкой деревянной поверхности берет в руки канцелярские принадлежности из качественного материала, а педагог может после трудного урока расслабиться на мягком диване в учительской, и совсем другое настроение у них, когда этого нет.
Но есть возможности педагогически задействовать тактильный компонент развития ребенка и без каких-либо материальных затрат — в сфере межличностных контактов. Во время посещения одной из школ пришлось наблюдать такую картину: директор вышел из своего кабинета, и, пока он шел по коридору, к нему то и дело подбегали малыши из начальных классов, чтобы несколько секунд подержать его за руку, на мгновение прижаться, услышать доброе слово и получить таким образом положительный эмоциональный заряд. Причем, это был не детский дом, где подобные ситуации не редкость, а, скорее, норма педагогической жизни. Это была большая городская школа. Директора звали Аркадий Исакович Флейшман. В эту школу стремились определить своих детей родители со всего города.
Восприятие среды обусловлено характером деятельности. Восприятие одних и тех же элементов образовательной среды может принципиально отличаться в зависимости от характера его деятельности, обусловленного, в частности, ролевым положением в образовательной системе: учителем русского языка или учителем истории, директором школы или родителем, учеником начальных классов или старшеклассником и т.д.
Каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением. В социальном значении каждого элемента образовательной среды зафиксирован определенный общественный опыт. Эти социальные значения усваиваются человеком в процессе социализации и в дальнейшем во многом определяют восприятие им образовательной среды. Таким образом, в аспекте восприятия образовательная среда — это не только совокупность физических, химических и других раздражителей, воздействующих на анализаторы человека, но и система соответствующих социальных значений.
Но, если эти места действительно, как правило, остаются вне поля зрения проверяющих и гостей, то для самих учащихся они составляют равноправную, не менее педагогически значимую часть образовательной среды. Можно сказать, что состояние периферических территорий служит отличным диагностическим показателем организации всей образовательной среды.
Таким образом, в процессе проектирования эффективной образовательной среды необходимо учитывать ряд рассмотренных экопсихологических закономерностей, характеризующих субъективное и конкретное ее восприятие. Однако, научное проектирование образовательной среды также невозможно без ее объективного и абстрактного описания, методические основы которого и будут далее нами рассмотрены.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Выделяется три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические.
Физические модели имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подо бие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых явлений, иногда материалом: аэроди намические испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований на лабораторных животных и т.д.
Вещественно-математические модели имеют отлич ную от прототипов физическую, химическую или биоло гическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидро тепловые модели и т.д.
В логико-математических моделях физическая, химичес кая или биологическая природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактные ло гические и математические свойства. При логико-мате матическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом модели ровании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.
Логико-математическое моделирование используется для решения следующих проблем:
1) для предсказания последствий изменения образа дей ствий, условий или методов в ситуации, когда осуществле ние такого изменения в реальности связано с каким-либо
риском или затратами средств;
2) как средство изучения сложных систем с целью их совершенствования и более эффективного использования;
3) как средство ознакомления с системами или условиями, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной действительности;
4) для проверки или демонстрации новой идеи, системы или метода;
5) как средство предсказания будущего и обеспечения таким образом основы для планирования, прогнозирования и проектирования.
Очевидно, что все указанные проблемы актуальны для психолого-педагогического проектирования такой сложной социальной системы, как образовательная среда.
Научное мо делирование — это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригина ле, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.
Метод моделирования приме няется как для исследования структуры объекта — струк турное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов — функциональное моделирование.
Выделяется предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамичес кие или функциональные характеристики изучаемого реаль ного объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т.п.
Для научного анализа столь сложной и многомерной соци альной реальности, как образовательная среда, нами будет использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функциональ ного моделирования.
Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.
Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом
движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,
волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,
хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой
среде, активен и свободен.
Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.
Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.
Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.
Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:
• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;
• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;
• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;
• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;
• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;
• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.
Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным) 19 .
Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.
Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.
Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.
Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.
Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.
Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.
Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.
С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.
Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.
Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.
Образовательная среда должна содержать в себе возможности:
• удовлетворения физиологических потребностей;
• удовлетворения потребности в безопасности;
•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);
• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;
• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;
• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);
• удовлетворения и развития потребности в преобразующей
деятельности в особой области (склонности);
• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;
• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;
• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;
• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.
Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.
В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:
1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.
2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.
3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей
всех его субъектов.
4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.
5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию
мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).
6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.
7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.
8. А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:
• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;
• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;
• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;
• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;
• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;
• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;
• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;
• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;
• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной
• образовательной среды в среду обитания;
• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;
• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.
Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.
Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.
3. Средовой подход в воспитание (трактовка Ю.С. Мануйлова)
См.: Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Костанай, 1997; Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7; Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник УРАО. 2003. № 1.
Подход в воспитании является способом познания и развития личности ребенка, системой действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.
С субстанциальной точки зрения, по мнению Ю.С. Мануйлова, среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей. Ниша (природная, социальная, культурная) - это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Будучи материальным, социальным или духовным образованием, ниша обеспечивает выражение ребенком своих субъектных свойств. Стихия - это неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и) общественной среде в виде социального движения, информационного потока, волны интереса к чему-либо, колебаний настроений и т.п. Стихия обладает принуждающей властью над детьми и детерминирует выбор ими возможностей саморазвития. С функциональной точки зрения среда понимается как-то, среди чего пребывает субъект, посредством чего (с помощью чего) формируется его образ жизни, что опосредует (преломляет) его развитие и осредняет (типизирует) личность.
Похожие документы:
Педагогический совет на основе работы проблемных групп
. ; 2. Внедрение в практику достижений педагогической науки, передового педагогического опыта, педтехнологий, включение учителя . заинтересованность учителей и родителей в организации гуманной педагогической Среды вокруг каждого ребенка, ведущая роль .
Педагогического общения
"профессионально-педагогическая культура учителя и педагогическое мастерство" Материал из StavWiki
. культурно-педагогической среде как носитель и транслятор педагогических ценностей; в-третьих, создает и развивает профессионально-педагогическую культуру .
Пособие адресовано преподавателям, аспирантам и студентам педагогических институтов и университетов, а также слушателям системы повышения квалификации работников образования. Ббк 74. 03
. педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно . любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педагогическая среда - школьный класс -"детский народ". В .
Приказ 30. 11. 2012 308 г. Ульяновск Онаучно-методической работе с педагогическими кадрами в межкурсовой период в 2013 году
. педагогов, обеспечения практической направленности и непрерывности педагогического образования приказываю: 1. Утвердить: 1.1. . Парфенова Т.А. Организация социально-развивающей педагогической среды в специальных (коррекционных) образовательных .
Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.
Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом
движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,
волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,
хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой
среде, активен и свободен.
Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.
Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.
Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.
Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:
• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;
• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;
• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;
• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;
• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;
• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.
Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)19.
Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.
Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.
Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.
Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.
Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.
Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.
Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.
С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.
Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.
Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.
Образовательная среда должна содержать в себе возможности:
• удовлетворения физиологических потребностей;
• удовлетворения потребности в безопасности;
•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);
• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;
• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;
• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);
• удовлетворения и развития потребности в преобразующей
деятельности в особой области (склонности);
• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;
• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;
• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;
• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.
Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.
В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:
1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.
2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.
3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей
всех его субъектов.
4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.
5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию
мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).
6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.
7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.
15) А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:
• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;
• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;
• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;
• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;
• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;
• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;
• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;
• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;
• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной
• образовательной среды в среду обитания;
• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;
• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.
Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.
Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.
16)Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:
1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.
Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.
Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:
- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);
- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);
- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);
- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;
- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);
- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;
- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);
- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);
- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.
Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.
Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.
Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.
Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:
восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);
восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);
восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);
востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);
воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);
воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);
воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).
Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,
обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.
Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.
Читайте также: