Экспертиза педагогической деятельности реферат

Обновлено: 03.07.2024

Изучение вопросов назначения и проведения психолого-педагогической экспертизы как одной из форм психолого-педагогического сопровождения, способствующей реализации психолого-педагогических условий федерального государственного образовательного стандарта.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	09.04.2018
Размер файла	23,8 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Нормативные основания организации психолого-педагогической экспертизы в системе образования Российской Федерации

доцент кафедры педагогической психологии

факультета психологии образования МГППУ, Москва

Психолого-педагогическая экспертиза - одна из форм психолого-педагогического сопровождения, способствующая реализации психолого-педагогических условий ФГОС общего образования [9; 11; 14]. Перед образовательными организациями, реализующими программы общего образования, стоит задача организации и проведения данного вида экспертизы. психологический педагогический экспертиза

Цель данного исследования - проведение анализа требований к различным видам экспертизы (психолого-педагогической, психологической, педагогической) в нормативных правовых актах и других документах, регламентирующих деятельность специалистов в системе образования РФ.

В Федеральной программе развития образования (2000) понятие психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек для детей определено как одно из направлений реализации раздела II. Направления реализации программы и ожидаемые результаты.

Основными направлениями развития системы образования являются:

1. обеспечение психолого-педагогической, морально-этической и санитарно-экологической экспертиз игр и игрушек для детей;

2. регуляция ассортимента игр и игрушек для детей на основе их психолого-педагогической,морально-этической и санитарно-экологической экспертиз [24, с.12-14].

В 2003 г. Минобрауки публикует документ, содержащий методические рекомендации по модернизации системы образования. Задача модернизации - обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация. В документе указывается, что одно из условий модернизации образования - участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения [1], что, по сути, дублирует задачу Службы практической психологии в системе Министерства образования РФ [7, п. 6].

Развитие компетенций в области экспертизы в высшем образовании

О необходимости развития профессиональных компетенций в области экспертной деятельности указано в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) по различным направлениям подготовки (специальностям). В документах указывается, что выпускники определенных направлений подготовки должны обладать способностью проводить экспертизу - психолого-педагогическую, педагогическую, психологическую и т. д. Так, например, выпускник, освоивший программу магистратуры по направлению подготовки 37.04.01 Психология, должен быть готов к составлению психодиагностических заключений и рекомендаций по их использованию в научно-исследовательской, экспертной и консультативной деятельности, уметь проводить экспертизу социальных, политических, экономических, организационных проектов с точки зрения психологических составляющих и последствий их внедрения [19, п. 4.4].

Как видно из приведенного выше анализа, компетенции в области экспертной деятельности формируются у специалистов разных специальностей - педагогов, педагогов-психологов, госслужащих, специалистов по работе с детьми с девиантным поведением. При этом существует многообразие в определение объектов экспертизы: экспертизе подвергаются проекты, программы, нормативные документы, образовательная среда, образовательные технологии, индивидуальные особенности развития детей и особенности социальной среды.

Виды экспертиз в системе образования, закрепленные в законодательстве

Психологическая экспертиза. Данный вид экспертизы закреплен нормативно в должностных обязанностях педагога-психолога еще в 1992 г. как направление работы специалиста по профилактике девиантного (отклоняющегося) поведения, в частности, профилактике химической зависимости в подростковом возрасте, и заключается в осуществлении первичной психологической профилактики алкоголизма и наркомании среди подростков, в связи с чем педагог-психолог должен проводить психологическую экспертизу и психолого-педагогическую коррекцию отклоняющегося и асоциального поведения [4].

Педагогическая экспертиза. Данный вид экспертизы представлен в нормативных документах как экспертиза нормативных правовых актов и документов (в том числе их проектов), касающихся вопросов обучения и воспитания, и экспертиза учебников и учебных пособий.

Правила проведения педагогической экспертизы проектов нормативных правовых актов и нормативных правовых актов, касающихся обучения и воспитания, установлены Правительством РФ в 2014 г. [6]. Правилами, в частности, установлено, что под негативным воздействием на качество обучения понимается введение не соответствующих возрастным, психофизическим особенностям и потребностям обучающихся форм, средств и методов обучения и воспитания, установление педагогически необоснованных требований, влияющих на объем и содержание образования, а также на планируемые результаты при организации и осуществлении образовательной деятельности, в связи с чем, на наш взгляд, очевидно, что данная экспертиза является по своему характеру и содержанию психолого-педагогической, что должно найти отражение и в ее наименовании.

В пояснительной записке к законопроекту указываются следующие причины потери актуальности проведения данного вида профессиональной деятельности.

Предусмотрен иной механизм осуществления общественного обсуждения нормативных правовых актов (Постановление Правительства РФ от 25 августа 2012 г. № 851). В настоящее время общественное обсуждение проектов нормативных правовых актов в сфере образования происходит при активном участии представителей профессионального педагогического сообщества и других участников образовательных отношений (родителей, работодателей, обучающихся, иных лиц).

Практически полное отсутствие предложений о включении в перечень экспертов специалистов.

По мнению авторов статьи, подмена профессиональной экспертизы общественной вряд ли может считаться правильной, а отсутствие предложений о включении в перечень экспертов скорее объясняется недостаточной разъяснительной работой.

Педагогическая экспертиза рассматривается в нормативных документах как экспертиза учебников, учебных пособий. Данный вид экспертизы регламентирует приказ Минобрнауки от 2013 г [15]. Задачи педагогической экспертизы отражены в п. 17.2 и заключаются:

· в оценке общих характеристик учебника (экспертируемое издание является учебником, наименование учебника соответствует наименованию учебного предмета или предметной области ФГОС соответствующего уровня общего образования и т. д);

· экспертизе содержания учебника (отсутствуют сведения, противоречащие Конституции РФ, федеральному законодательству; обеспечивается выполнение требований ФГОС соответствующего уровня образования по формированию личностных, предметных и метапредметных результатов и т. д.);

· экспертизе текстового материала (соответствует нормам современного русского языка, государственных языков республик, языков народов РФ; язык изложения понятен, соответствует возрастной группе, для которой предназначен учебник; текст логичен и структурирован текста и т. д);

· экспертизе дополнительных к учебнику материалов: методического пособия, электронной формы учебника, сборников, задачников и практикумов (соответствует структуре и содержанию учебника). При педагогической экспертизе задачников и практикумов также проводится экспертиза на наличие пошаговых решений к задачам [18]. По результатам экспертиз, проведенных в соответствии с Порядком формирования федерального перечня учебников, оформляются экспертные заключения [15].

Разнообразие формулировок понятия экспертизы в системе образования приводит к многообразию трактовок содержания экспертной деятельности, что делает малоэффективным реализацию данной формы психолого-педагогического сопровождения. Проведенный анализ подчеркнул важность разработки и принятия официальных нормативных правовых актов, регламентирующих деятельность специалистов в области психолого-педагогической экспертизы в образовании и определяющих требования к экспертам, процедуре и регламенту данного вида экспертизы.

Авторы статьи выражают благодарность Ф.С. Сафуанову, доктору психологических наук, профессору, заведующему кафедрой клинической и судебной психологии факультета юридической психологии ФГБОУ ВО МГППУ за консультативную поддержку в процессе подготовки публикации.

Подобные документы

Миссия дошкольного образования. Цели, задачи, принципы и требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, обеспечение психолого-педагогических условий и учёт аспектов социальной ситуации развития ребёнка.

реферат [27,9 K], добавлен 15.06.2015

Понятие и технология оказания психолого-педагогической помощи, основные задачи, формы и модели данного процесса, особенности развития в современном мире. Структура психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии, ее принципы и подходы.

дипломная работа [369,0 K], добавлен 24.10.2017

Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения. Анализ уровня социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников, педагогической компетентности родителей.

курсовая работа [104,4 K], добавлен 17.12.2014

Характеристика психолого-педагогического консилиума и их основные направления деятельности. Функции дошкольных учреждений. Деятельность службы психолого-педагогического сопровождения ребёнка в ДОУ. Формирование плана-конспекта проведения консилиума в ДОУ.

контрольная работа [19,8 K], добавлен 24.11.2008

Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе. Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости школьников: личностной, интеллектуальной и социально-психологической готовности ребёнка к школе. Пути устранения неуспеваемости.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Выполнил (а): Вырвич Елена Николаевна

Содержание

Модель, цели и функции экспертизы ……………….…………

Профессиональные качества эксперта ………………………..

Алгоритм проведения экспертизы …………..………………..

Список использованной литературы ……………………………………..

Приложение 1. Типология экспертизы в образовании …………………

Приложение 2. Структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы ………………………………………….

Введение

Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных образовательных программ и технологий, стандартов образования, апробация новых методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и руководителей, иной уровень управления.

Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов. Проблеме экспертизы образовательного процесса посвящены исследования, таких авторов, как Г.А. Бордовский, М.В. Крулехт, А.А. Нестеров, И.В. Тельнюк, С.Ю. Трапицин и др. Однако авторы сводят экспертизу либо к контролю, либо к анализу образовательного процесса или другим методам его оценки  11  .

Цель работы над рефератом: формирование научно-обоснованного подхода к проектированию экспертизы образовательного процесса.

Исходя из выдвинутой цели, были определены задачи:

охарактеризовать экспертизу образовательной деятельности, её содержание, виды и типологические особенности;

познакомиться с основными направлениями и тенденциями построения экспертизы образовательного процесса, как формы измерения качества образовательной деятельности.

Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения (Ф. С. Сафуанов, И. А. Кудрявцев, Т. В. Сахнова, С. Л. Братченко, А. Н. Тубельский)  9, с. 5  .

Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности и развитие инновационной педагогической практики. В ходе экспертизы осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических инноваций.

Глава 1. Основные подходы к экспертизе образовательных систем

1.1. Предмет экспертизы в образовании

через характеристику ее методов (Г.Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин, и др.);

через критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В.С. Черепанов и др.);

через этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето);

через обоснование оценки учреждений и работников образования (В.И. Зверева, Я.Г. Плинер) и т.п.  11  .

Проблема возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. Необходимо разобраться, в чем же их отличия (таблица 1).

Отличие экспертизы от проверок и инспекций

сотрудникам школы в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективны, принципиальны и критичны к школьной реальности;

- критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы;

- с помощью экспертной группы находят оптимальные пути их решения проблем школы.

- всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы;

- смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям;

- на основании результатов делаются те или иные выводы;

- стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты.

Сравнительный анализ разных способов организации экспертизы

Открытое экспертное действие

Отбор специалистов для проведения экспертизы

Формирование субъекта проведения экспертизы

Допущение частного мнения в качестве ценностного основания экспертизы

Разработка ценностных оснований, подхода и процедур проведения экспертизы

Сакрализация экспертных действий и процедур в процессе проведения экспертизы

Позиционирование, автономизация и суверенизация экспертных действий

Формирование независимых экспертных мнений

Рефлексия, оценка организации экспертизы и содержания экспертной деятельности

Авторитезация частного мнения: приписывание ему статуса истинного, объективного суждения

Объективация результатов и процедур экспертной деятельности.

Разница между этими действиями заключается в том, что открытая экспертиза имеет своим результатом не просто фиксацию победителей, но еще и влияние на изменение практики образования и управления, появление новых управленческих механизмов.

1.2. Типология экспертизы в образовании

Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л. Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации экспертизы проводится на основе различных подходов:

гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов);

комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);

на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).

Т.Г. Новикова предлагает классификацию экспертиз, раскрывающую содержание и специфику целевой направленности. Представленные типы экспертизы в большей своей части являются полифункциональными, сочетающим в себе несколько целевых функций, комбинация которых определяется индивидуально в каждом случае (Приложение 1)  10  .

Выбор типа экспертизы оказывает непосредственное влияние на содержание, форму и методы организации экспертного исследования, что показывает комплексность и целостность подходов к рассмотрению объекта экспертизы.

1.3. Формы и методы экспертных оценок в образовании

Основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами предлагают Г.А. Игнатьева и В.И. Слободчиков.

установление качества какого-либо продукта: оценка авторских программ, методик, проектов и т.п.;

оценка предполагаемых изменений и преобразований в сфере образования, которые выступают в форме социальных программ и проектов, ориентированных на будущее.

Изучением экспертных методов занимались Г.Г. Азгальдов, С.Л. Братченко, В.А. Гуружапов, Г.А. Сатаров, А.И. Субетто, В.С. Черепанов. Ряд исследований по педагогической экспертизе посвящен решению проблем педагогической квалиметрии, в которой рассматриваются общие проблемы измерений в педагогике (Г.В. Воробьев, В.С. Карабанов, Н.А. Кулемин) [11].

Глава 2. Образовательный процесс, как объект экспертизы

2.1. Теоретические основы экспертизы образовательного процесса

В сфере образования активное применение экспертизы как метода оценки образовательного процесса затрудняется тем, что отсутствуют единые концептуальные положения, касающиеся экспертной деятельности. В основном сущность экспертизы рассматривается через ее предмет: выделяются требования к образовательным программам, к учебным планам, образовательной среде и т.п. Экспертиза в основном применяется, как метод государственного контроля деятельности образовательного учреждения  11  .

Современная система образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, взаимодействие всех структур, эффективность процессов социализации и индивидуализации развития личности. В связи с этим актуальной становится потребность в экспертизе образовательного процесса для того, чтобы оценить и выбрать наилучшие варианты его организации, просчитать результаты, стимулировать инновационную деятельность педагогов.

Изучение сущности и экспертная оценка образовательного процесса требует системно-комплексного подхода, т.к. особенностью образовательного процесса является его связь с внешней средой, зависимость от социально-политических, экономических, природно-экологических условий. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса образовательный процесс совершенствуется в содержательном, структурном, функциональном и историческом аспектах.

2.2. Модель, цели и функции экспертизы

Общая модель проведения экспертных процедур, предложенная Г.А.Мкртычан схематически представлена на рис. 1.  9, с. 5 

Рис. 1. Взаимоотношения различных составляющих экспертной деятельности

Объект экспертизы – образовательный процесс, в ходе которого возникают затруднения, проблемы, вопросы, информация о которых поступает к заказчику (1). Им является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. Заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2). Эксперт проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам необходимого исследования (4) оформляет экспертное заключение и передает заказчику (5). Экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).

Г.А. Мкртычан выделяет три основные группы заказчиков экспертизы в образовании, которые ставят вопросы для экспертного рассмотрения:

представители районных, городских, областных и федеральных органов управления образованием ставят целью получение информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования;

отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования (авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых технологий обучения) ставят целью экспертизы оценку разработанной ими научно-методической продукции, используемой в образовательном процессе  11, с. 20  .

При проведении экспертизы в образовании, в зависимости от ее цели, можно выделить следующие основные функции:

прогностическая функция используется при экспертизе программ развития, комплексных целевых программ, концепций, инновационных проектов, экспертиза которых сводится к прогнозу их реализуемости;

нормативная функция выделяется при экспертизе нормативно-правовых документов и материалов, обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

оценочная функция связана с экспертизой новых образовательных и учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов;

исследовательская функция проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности, с целью создания моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования;

развивающая функция экспертизы является системообразующей, в ходе проведения которой не только проводятся исследования, но и поддержка перспектив дальнейшего развития объекта экспертизы.

Исходя из четырех, выделенных ранее функций экспертизы могут быть рассмотрены соответственно и четыре группы объектов экспертизы образовательного процесса (схема 1.).

Объекты образовательного процесса, подлежащие экспертизе

2.3. Профессиональные качества эксперта

От выбора эксперта во многом зависит эффективность экспертизы. Поскольку экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью, сколько дополнительной, исполнять роль эксперта могут представители других профессиональных групп (методисты, учителя, педагоги-психологи, менеджеры образования, ученые и вузовские преподаватели), работающие в сфере педагогического образования.

По мнению многих авторов, для оценки компетентности эксперта целесообразно использовать систему различных показателей: стаж работы, образование, возраст, компетентность, креативность, отсутствие склонности к принятию мнения большинства, научная объективность, широта и конструктивность мышления, позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма, т. е. стремления придерживаться однажды избранной позиции и т.п.

А. К. Маркова рассматривает модель подготовки специалиста-эксперта на основе совокупности профессионально важных знаний, умений, свойств и качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности, и включает в нее следующие компоненты:

профессиограмму: модель успешного специалиста в данной области с описанием психологических норм и требований к деятельности и личности эксперта;

профессионально-должностные требования: описание конкретного содержания деятельности и перечисление минимума профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

квалификационный профиль: сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационного разряда для оплаты.

Основа понимания экспертом своей профессиональной миссии, целей и способов взаимодействия с другими участниками экспертного процесса базируется на системе принципов экспертизы. Авторский коллектив под руководством А. Н. Тубельского в качестве основных принципов экспертизы предложили следующие:

общественно-государственный характер экспертизы;

добровольность и инициативность заявления на прохождение экспертизы;

исследовательский характер деятельности экспертов;

публичность и открытость экспертизы;

деятельностный характер экспертизы  9, с. 45  .

2.4. Алгоритм проведения экспертизы

В теории управления образовательными системами (Н. П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) выделяют четыре основных этапа диагностирования тех или иных явлений в образовательном процессе.

Для проведения экспертизы целесообразно использовать следующий алгоритм, предусматривающий выполнение экспертами совокупности целенаправленных, последовательных операций, необходимых для оценки состояния образовательного процесса школы.

1 этап: подготовительный - определяются цели, формируется группа экспертов, составляется приказ, в котором определяются сроки проведения экспертизы и состав экспертной группы, проводится инструктирование членов группы. В рамках данного этапа проходит представление экспертной группы администрации образовательного учреждения, с обозначением имен и должностей экспертов и перечисление тех показателей, за которые они ответственны, знакомство экспертов с образовательным учреждением.

2 этап: диагностический - проводятся контрольные работы (фронтальные, выборочные). Составляются тексты работ по трем уровням (репродуктивному, конструктивному и творческому). Проводится анкетирование педагогов и родителей, изучение педагогической документации, оценка успешности профессиональной деятельности педагога и удовлетворенность родителей качеством образовательных услуг. Оценивается содержательность образовательного процесса, его направленность на социализацию и индивидуализацию развития учеников, определяется успешность освоения образовательных программ и т.д.

3 этап: аналитический - анализируется полученная информация, обобщаются данные, устанавливаются причинно-следственные связи, обеспечивающие успех или затрудняющие образовательный процесс в школе. На данном этапе преимущественно используется метод экспертных оценок. Экспертная оценка является результатом аналитической деятельности, основана на умении видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

4 этап: заключительный - обобщаются и формулируются выводы, формируются управленческие решения, оказывается практическая помощь руководителям школы, методическим советам (отдельным учителям), даются рекомендации по развитию опыта. Экспертная группа подводит общий итог работы, объявляет результаты по каждому из показателей с пояснениями, оформляет экспертное заключение.

Основным критерием качества экспертизы принято считать ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных данных, их соответствием заявленной проблематике, добросовестным анализом и системным осмыслением. Экспертная оценка результатов позволяет регулировать развитие образовательного процесса.

В приложении 2 дается структура экспертного заключения по организационно-образовательной системе школы, разработанная В.А. Ясвин, И.В. Сосновой, Е.В. Черкалиной и С.Н. Рыбинской  12, с. 102 

Заключение

Одной из основных задач современного образовательного процесса, является поиск методов и средств повышения качества обучения. Одним из методов, позволяющих провести анализ и диагностику образовательной ситуации, дать ей обоснованную оценку, а также разработать проект развития образовательного процесса выступает экспертиза.

Изучение литературы по проблеме применения педагогической экспертизы позволило прийти к следующим выводам:

модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов;

существенным отличием экспертизы от других методов является получение информации с помощью оценки специалиста;

позиция эксперта, его понимание сферы образования определяется его ценностями, целями и представлениями;

педагогическая экспертиза имеет собственную методологию, структуру, технологию проведения;

как метод научного исследования педагогическая экспертиза позволяет не только получить оценку образовательного объекта, но и представить проект его развития.

Анализ различных подходов к экспертизе и ее классификации, форм и методов экспертных оценок, позволил на научной основе составить алгоритм проведения экспертизы образовательного процесса, сформировать подход к организации и процедуре ее проведения. Таким образом, цель реферата достигнута.

Список литературы

1. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. – М., 1999. – 4 – 13 с.

4. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 1. Обучение: Учеб. пособие/ И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 89 – 90 с.

5. Организация профессиональной и общественной экспертизы программ развития и образовательных программ учреждений общего образования: Учебно-методический комплект/ Сост. и ред. Т.А. Мерцалова, С.Г. Косарецкий. – М.: АСОУ, 2006. – 3 – 29 с.

6. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 5 – 53 с.

7. Экспертиза образовательных инноваций/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2007. – 5 – 17 с.

Вложение	Размер
ekspertiza_pedagogicheskoy_deyatelnosti_pri_attestacii_pedagogicheskih_rabotnikov_obshcheobrazovatelnyh_uchrezhdeniy.doc	315 КБ

Предварительный просмотр:

Экспертиза педагогической деятельности при аттестации педагогических работников общеобразовательных учреждений

Для осуществления всестороннего анализа результатов профессиональной деятельности педагогического работника при аттестационной комиссии создаются экспертные группы. Во главе экспертной группы стоит председатель, который координирует деятельность экспертов, отслеживает проведение процедуры в соответствии с Порядком аттестации педагогических работников, проверяет грамотность составления экспертного заключения.

Процедура экспертизы включает следующие этапы:

- выезд экспертной группы в образовательное учреждение аттестуемого педагогического работника;

проведение экспертизы профессиональной деятельности аттестуемого педагогического работника;

-подготовка экспертного заключения по результатам проведенной экспертизы.

Эксперты в процессе аттестации делают выводы об уровне профессиональной деятельности аттестуемого педагогического работника на основании:

-посещения одного открытого учебного занятия/мероприятия (на открытом занятии педагог должен продемонстрировать владение какой-либо одной или несколькими технологиями/методиками);

-анализа информации из портфолио;

-собеседования с аттестуемым педагогическим работником;

-собеседования с администрацией образовательного учреждения, где работает аттестуемый, руководителем школьного методического объединения.

В течение меж аттестационного периода педагог формирует портфолио. Портфолио (в широком смысле слова) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений педагога в определенный период профессиональной деятельности. Следует отметить, что образца портфолио или исчерпывающего перечня материалов, входящих в него, не существует и не может существовать. В тоже время, в соответствии с существующим порядком аттестации педагогических работников (п.30, 31), наиболее целесообразным и оптимальным, на наш взгляд, будет создание следующих разделов портфолио:

Содержательное наполнение разделов портфолио:

-методические разработки (авторская технология и/или методика, разработанная аттестуемым педагогом, в рукописи, имеющая положительную внешнюю рецензию или публикация, описывающая применение авторской образовательной технологии и/или методики);

-конспекты занятий, уроков;

-описание результатов реализации технологии/методики (графики, диаграммы и т.д. с кратким сопроводительным анализом);

-выступления на научно-практических конференциях, мастер-классах, семинарах и т.д. (тексты докладов, презентации, программы мероприятий и др.);

-представление информации на сайте;

Степень владения аттестуемым педагогическим работником современными образовательными технологиями и/или методиками может быть определена также на основе собеседования экспертов с
администрацией ОУ, руководителем ШМО. При этом рекомендуется наличие следующих материалов: документы ШМО, отчетно-аналитическая документация администрации ОУ, подтверждающие деятельность педагога по распространению опыта по реализации
технологии и/или методики (за меж аттестационный период).

При собеседовании экспертов с педагогическим работником оценивается весь набор его профессиональных знаний и умений, позволяющих получать устойчивые результаты деятельности. Необходимо учесть и тот факт, что педагог на уроке может показать уровень владения 1-2 технологами/методиками, а остальные - в процессе собеседования.

При представлении технологии/методики, педагогу следует доказать степень владения ими: от применения отдельных
элементов до системного владения. В случае если педагог заявляет о системном владении технологии/методики, наиболее оптимальным будет представление конспектов (не менее 3-х по каждой) либо видеоматериалов учебных занятий. В подтверждение владения конкретной технологией/методикой педагогу, в процессе собеседования с экспертом, рекомендуется представить конспекты основных типов занятий в данной технологии/методике.

-Во время собеседования педагогический работник должен продемонстрировать следующие знания по применяемым им технологиям/методикам: знание концепции (научность, актуальность, идея, принципы, подходы и т.д.);

-четкость формулировки целей и задач, их диагностичность (возможность измерить);

-оптимальность (возможность максимального достижения при минимальных затратах);

-системность (комплексность, целостность);

-структурированность (иерархичность, логичность, преемственность);

-процессуальность (управляемость, алгоритмичность, диагностичность, инструментальность);

-сензитивность (соответствие закономерностям возрастного развития) методов и содержания.

Наряду с этим, владение технологиями/методиками может быть представлено какими-либо собственными методическими разработками педагога (авторская разработка образовательной технологии и/или методики и ее применение в УВП). В данном случае, в процессе собеседования, педагогу может быть предложено ответить на следующие вопросы:

В чем оригинальность авторской разработки?

Чем вызвана необходимость ее создания?

Какой результат прогнозируется получить (или уже получили) после применения авторской разработки?

Может ли данная разработка быть использована в практике других педагогов? При каких условиях?

Методическая разработка должна состоять из титульного листа, содержания, введения, основной части, заключения, списка использованных источников, приложения. Во введении обосновываются
причины, условия возникновения и становления опыта, описанного в методической разработке, его актуальность. Здесь же аргументируется новый подход, позволяющий решить возникшую проблему
или противоречие, показываются преимущества. Введение может быть как кратким, так и развернутым. Но главное - автор должен ответить на вопросы: почему сделана работа? Каков результат ее применения? Таким образом, во введении обосновывается целесообразность создания данной методической разработки. Основная часть содержит материал, представляемый педагогом. В ней автор излагает содержание своей разработки, отвечая на вопросы: Что предлагается? Зачем? Как необходимо действовать? В зависимости от цели, задач, качества и значимости, методическая работа может быть разных уровней. Методическая разработка может быть очень простая и представлять собой разработку конкретного урока. Более сложные методические разработки:

педагогический работник, используя в работе элементы изученного передового опыта, меняет содержание и технологию обучения. Представляется данная методическая работка в виде цикла уроков, описания практических работ и т.п.;

педагогический работник создает новую систему, несущую элементы передовых подходов, творчества, диалектического стиля мышления. Результатом этой работы могут быть дидактические пособия, учебно-методический комплекс по разделу или теме, включающий цикл уроков или внеклассных мероприятий;

педагогический работник создает работу творческого характера: разрабатывает авторскую программу и проводит экспериментальную работу по ее внедрению, разрабатывает новые
дидактические пособия или новые формы и методы обучения. Требования к написанию методических разработок: содержание методической разработки должно соответствовать теме и цели, материал систематизирован, применяемая терминология должна соответствовать педагогическому тезаурусу.

Диагностический инструментарий может включать в себя пакет тестов, контрольных, диагностических работ, материалы для итоговой и промежуточной аттестации, темы творческих заданий для учащихся и др.

Особое внимание экспертов при определении уровня владения педагогом современными образовательными технологиями/методиками уделяется учебному занятию. Урок, учебное занятие/воспитательное мероприятие - основная единица учебно-воспитательного процесса и
только на нем можно получить достаточно полное представление о работе педагога. Необходимо помнить, что именно на учебном занятии/воспитательном мероприятии педагог должен продемонстрировать уровень владения технологиями/методиками.

Оценка уровня профессиональной компетентности педагога, на данном этапе экспертизы, состоит из двух частей. Первая - самоанализ проведенного занятия педагогом. Вторая - экспертная оценка. Самоанализ проведенного открытого учебного занятия/воспитательного мероприятия в аспекте реализуемой технологии может включать:

-описание траектории достижения цели через реализацию поставленных задач (при этом анализируется реализация каждой задачи в отдельности);

анализ реализации технологии по критериям технологичности;

вывод о степени достижения поставленной цели;

анализ выявленных проблем, недочетов (если они есть по его мнению);

стратегия действия педагога для устранения выявленных проблем, недочетов и достижения поставленной цели в полном объеме.

3.3. Структура и содержание экспертного заключения на педагогического работника

методики
(владеет современными
образовательными технологиями
/методиками и эффективно
применяет их в УВП)

Психологическая экспертиза. Данный вид экспертизы закреплен нормативно в должностных обязанностях педагога-психолога еще в 1992 г. как направление работы специалиста по профилактике девиантного (отклоняющегося) поведения, в частности, профилактике химической зависимости в подростковом возрасте, и заключается в осуществлении первичной психологической профилактики алкоголизма и наркомании среди подростков, в связи с чем педагог-психолог должен проводить психологическую экспертизу и психолого-педагогическую коррекцию отклоняющегося и асоциального поведения [4].

Практически полное отсутствие предложений о включении в перечень экспертов специалистов.

По мнению авторов статьи, подмена профессиональной экспертизы общественной вряд ли может считаться правильной, а отсутствие предложений о включении в перечень экспертов скорее объясняется недостаточной разъяснительной работой.

Педагогическая экспертиза рассматривается в нормативных документах как экспертиза учебников, учебных пособий. Данный вид экспертизы регламентирует
приказ Минобрнауки от 2013 г [15]. Задачи педагогической экспертизы отражены в п. 17.2 и заключаются:

Проблемами психолого-педагогической диагностики в образовании занималась Е.Г. Юдина, проводя опыты гуманистической экспертизы. Вопрос о психологической диагностике в школе раскрывала в своих работах

Е.М. Дубовская. Положение психологической диагностики в историко-психологическом аспекте изучала Т.Д. Марцинковская.

Как социально-педагогический феномен, психолого-педагогическая экспертиза может рассматриваться как процесс, процедура, способ, метод и результат оценивания профессионально-педагогической деятельности [1, с. 205]. Актуальным есть овладение принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии. Это логично объясняет цель процесса педагогической экспертизы - совершенствование проф-пригодности учителя, развитие его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их актуального уровня и обозначения зоны возможностей.

Психолого-педагогическая экспертиза определяется как междисциплинарный многофункциональный метод специальной психодиагностики, предназначенный для изучения и поддержки явлений и процессов с целью выявления в них психологической целесообразности и потенциала развития. Отличительные признаки психолого-педагогической экспертизы: психологическая основа интеграции экспертного знания; гибкость в применении конкретных приемов, процедур и средств исследования; развивающая направленность экспертной деятельности [3, с. 83].

Основными методами экспертизы являются собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследование, компьютерная диагностика, психодиагностика, самодиагностика, экспертные оценки.

Психолого-педагогическая экспертиза использует инструментальные, компьютерные, технические, статистические, демонстрационные, рефлективные, статистические и др. средства. Она проводится в различных формах: практикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрослых, исследовательские и деловые игры, тренинг, само-экспертиза, взаимо-экспертиза, внешняя и внутренняя экспертизы по заданным критериям. Анализ эффективности экспертизы проводится на основе специально разработанных критериев: принятие педагогом результатов внешней экспертизы, согласование результатов внешней экспертизы и само-экспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентаций, изменение мотивов педагогической деятельности и мотивов повышения квалификации [2, с. 145].

Психолого-педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отношений к профессиональной деятельности меняются профессиональные установки и ценностные ориентации, которые обусловливают новые мотивы и соответствующие потребности деятельности педагога.

Литература:

2. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов Монография. – Орел, 2000. – 201с.

3. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы / Л. М. Фридман // Вопросы психологии. – 2001. – № 1. – 105 с.

Читайте также: