Овладение вниманием выготский кратко

Обновлено: 05.07.2024

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Готовые работы на аналогичную тему

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольноевнимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Начиная с работ классиков психологии сознания, психологи выделяют ряд свойств внимания.

Другие свойства, характеризующие внимание как процесс, производный от свойств внимания как состояния и описывают их динамику во времени. Это распределяемость, устойчивость и переключаемость внимания. Для оценки этих свойств внимания разработан ряд методик, которые широко применяются в школьной, профессиональной и клинической диагностике, а также в диагностике детского развития.

Становление высших форм внимания рассматривается в двух направлениях.

Во-первых, оно может быть представлено как воспитание внимания, основанное на воспитании волевых качеств личности. Данная линия исследований представлена работами Т. Рибо и Н.Ф. Добрынина.

Во-вторых, развитие внимания может выступить как его формирование — построение умственного действия с требуемыми характеристиками (П.Я. Гальперин) или развитие высшей психической функции (Л.С. Выготский). Взгляды Л.С. Выготского получили продолжение в современной психологии в исследованиях совместного внимания как высшей психической функции, разделенной между несколькими людьми. Эти исследования имеют прикладное значение в робототехнике, в организации работы в малых группах, а также в профилактике и коррекции психических расстройств аутистического спектра в детском возрасте.

13. Психическое развитие: соотношения созревания и развития. Закономерности и условия психического развития. Движущие силы психического развития.
Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.

Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.

Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.

Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).
Необратимость развития на основепреемственностии стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.
Специфичность объекта развития. 2 подхода в понимании объекта развития:

Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)
Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

Структура развития.:
- Объект развития в исходном и конечном состояниях
- Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния
Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).
Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.
Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.
Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.

Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2)Непреформирующийтип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка).

Психическое развитие- закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.
Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).
Адаптационная\ интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.
Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.

Начиная с работ классиков психологии сознания, психологи выделяют ряд свойств внимания.

Становление высших форм внимания рассматривается в двух направлениях.

Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).
Необратимость развития на основепреемственностии стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.
Специфичность объекта развития. 2 подхода в понимании объекта развития:

Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)
Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

Структура развития.:
- Объект развития в исходном и конечном состояниях
- Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния
Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).
Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.
Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.
Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Выделяются 2 основных типа развития:

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л. С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлятьи первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л. С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Проблема воспитания внимания в работах Н. Ф. Добрынина

Н. Ф. Добрынин вслед за Э. Титченером выделил в развитии внимания три ступени: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Заключение

Гений, заметил У.Джемс, — это внимание, способность (или обреченность) сосредоточиваться на том, мимо чего, не задумываясь, проходит современник. Но разве любой профессионал не одарен особым образом сфокусированным и структурированным вниманием: педагог, психолог, юрист, врач — каждый увидит один и тот же предмет сугубо по-своему, будет пристально изучать разные его стороны. Более того, характерная для человека внимательность может рассматриваться как необходимая черта не только познавательной деятельности, но и личности в целом, ее направленности: один погружен в заботы суетного мира, другой устремлен к идее, третий сконцентрирован на работе, четвертый легко перескакивает от одного интереса к другому, нигде не останавливаясь. Понятно, что эти проявления тесно связаны со всем многообразием реальных условий протекания психической деятельности, связанной с психофизиологическими параметрами, возрастными возможностями и т.п.

В классических теориях внимания намечен ряд проблем и направлений исследований, которые до сих пор актуальны для психологов.

Начиная с работ классиков психологии сознания, психологи выделяют ряд свойств внимания.

Другие свойства, характеризующие внимание как процесс, производны от свойств внимания как состояния и описывают их динамику во времени. Это распределяемость, устойчивость и переключаемость внимания. Для оценки этих свойств внимания разработан ряд методик, которые широко применяются в школьной, профессиональной и клинической диагностике, а также в диагностике детского развития.

Становление высших форм внимания рассматривается в двух направлениях.

Во-первых, оно может быть представлено как воспитаниевнимания, основанное на воспитании волевых качеств личности. Данная линия исследований представлена работами Т. Рибо и Н. Ф. Добрынина.

Во-вторых, развитие внимания может выступить как его формирование — построение умственного действия с требуемыми характеристиками (П. Я. Гальперин) или развитие высшей психической функции (Л. С. Выготский). Взгляды Л. С. Выготского получили продолжение в современной психологии в исследованиях совместного вниманиякак высшей психической функции, разделенной между несколькими людьми. Эти исследования имеют прикладное значение в робототехнике, в организации работы в малых группах, а также в профилактике и коррекции психических расстройств аутистического спектра в детском возрасте.

Однако проблема коррекции нарушений внимания касается не только раннего детского аутизма. В современной психологической практике немалое место занимает нейропсихологическая коррекция внимания, необходимая в случае замедления или нарушений в созревании его мозговых механизмов, а также коррекция синдрома дефицита внимания и гиперактивности. В дошкольном и начальном школьном образовании широко распространены упражнения для развития внимания и его отдельных свойств.

Список литературы

1. Выготский Л. С.Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию.— М.: Просвещение, 1976.

2. Гальперин П. Я. К проблеме внимания// Доклады АПН РСФСР.- 1958.- №3.- с. 30.

3. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания.- М.: Наука, 1974.

4. Гальперин П. Я. Четыре лекции по общей психологии.- М., 2000, с. 15.

5. Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: Наука, 1997.

6. Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания// Советская педагогика.- 1958.- № 8.- С.34.

7. Коломинский, Человек: психология. – М.: Просвещение, 1986.

8. Ланге Н. Н. Психологические исследования: Закон перцепции. Теория волевого внимания.- М.: Наука, 1967.

9. Леонтьев А. Н.Лекции по общей психологии. — М.: Академия, 2000.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.- М., 2000.

11. Макланов А.Г., Общая психология. – СПб.: Питер, 2002.

12. Немов Р.С., Психология, в 3 т., т.1.- М.,1998.

13. Немов Р.С., Психология: Учеб. Для студ. Высших пед. Учеб. Заведений: в 3 кн.: кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

14. Общая психология под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1986.

15. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/А.А.Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000.

16. Психология внимания. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2000.

18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии., М., 2001.

19. Страхов И.В., Внимание и структура личности., Саратов, 1969.

20. Ухтомский А. А.Доминанта. — СПб.: Питер, 2002.

21. Фаликман М. В. Общая психология. Т. 4.- М.:Академия, 2006.

22. Шульц Д.П., Шульц С.Э.История современной психологии. — СПб., 1998.

23. Worden F. G. Attention and auditory electrophysiology// Progress in Physiological psychology. Vol. 1.- N. Y.: Academic Press, 1966.

[1] Worden F. G. Attention and auditory electrophysiology// Progress in Physiological psychology. Vol. 1.- N. Y.: Academic Press, 1966, c. 49.

[2] Фаликман М. В. Общая психология. Т. 4.- М.:Академия, 2006, с.3-4.

[4] Ланге Н. Н. Психологические исследования: Закон перцепции. Теория волевого внимания.- М.: 1967, с. 140.

[5] Ухтомский А. А. Доминанта.- СПб., 2002, с. 39.

[6] Фаликман М. Ф. Общая психология. Т. 4.- М.: Академия, 2006, с. 119-122.

[7] Гальперин П. Я. Четыре лекции по общей психологии.- М., 2000, с. 15.

[8] Гальперин П. Я. К проблеме внимания// Доклады АПН РСФСР.- 1958.- №3.- с. 30.

[10] Гальперин П. Я. Четыре лекции по общей психологии.- М., 2000, с.25- 40.

[11] Выготский Л. С.Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию.— М., 1976,— С. 186.

[12] Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возраста. Хрестоматия по вниманию.— М., 1976.— С. 205.

[13] Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания// Советская педагогика.- 1958.- № 8.- 34- 49.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Читайте также: