Конспект мазанова акустическая дисграфия

Обновлено: 02.07.2024

Логопед знакомит детей со схемой, на которой показано, в каких случаях буква Я обозначает один звук, а в каких два.

• Развитие фонематического анализа и синтеза.

- Послушайте и скажите, как звучат согласные перед гласной А, а перед гласной Я?

-Почему? Какую гласную выберем после твёрдого согласного? А после мягкого?

• Транскрипция.

Логопед называет слог с гласной Я, а дети – с гласной А и наоборот:

Руку протяни, яблоко сорви.

Стал ветер яблоко качать,

Трудно яблоко сорвать.

Подпрыгну, руку протяну –

Быстро яблоко сорву. Дети декламируют стихи и выполняют движения по тексту.

КОРРЕКЦИЯ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ, Конспекты занятий для логопедов, Мазанова Е.В., 2007.

Фрагмент из книги.
Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.
1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие слуховых дифференцировок.
3. Развитие фонематического восприятия.
4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.
1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.
3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

ЗАНЯТИЕ 54
Тема: Дифференциация звуков Ч - Ш.
Цели и задачи: познакомить детей со звуками Ч - Ш; научить детей давать сравнительную характеристику изучаемых звуков; учить дифференцировать звуки Ч - Ш в слогах, словах, предложениях и тексте, соотносить звуки с буквами и символами, работать с родственными словами; развивать навыки фонематического восприятия, анализа и синтеза, работы со словами-паронимами; учить строить логически верные предложения; упражнять в пересказе и ответах на поставленные вопросы по тексту; развивать логическое мышление.
Оборудование: буквы Ч - Ш (запись на доске); предметные картинки с изображением Чебурашки и старухи Шапокляк; фишки двух цветов с буквами Ч - Ш; карточки в виде следов с записанными на них словами-омофонами.

нятий для логопедов / Е.В. Мазанова. — 2-е изд., испр. ■— М. : Из­дательство ГНОМ и Д, 2007. — 184 с.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при акустической форме дисграфии. В него входят методические рекомендации с конспектами фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения различных заданий ребен­ком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и коррекционных школ, студентам дефектологических факультетов, педагогам коррекционных классов.

Проблема изучения и коррекции специфических наруше­ний письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в на­стоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увели­чивается количество детей с различными видами дисграфии.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью не­допущения их перехода на дальнейшее обучение.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефи-менкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.), предлагают различные методики коррекционной работы.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при акустической фор­ме дисграфии. В комплект входят методические рекоменда­ции с конспектами фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения зада­ний ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований. Логопедам-практикам пособия помогут вести коррекционную работу целенаправленно и планомерно, так как в них отражен системный подход, который определяет содержание коррекционной работы.

При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кине­стетических образов звуков, которая препятствует правиль­ному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.


  • звонкие - глухие согласные (Б - П, В - Ф, Г - К, Д - Т, 3 - С, Ж - Ш);

  • лабиализованные гласные (О - У, Ё - Ю);

  • соноры (Л, М, Н, Р, Й);

  • свистящие и шипящие (С - Ш, 3 - Ж, СЬ - Щ);

  • аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч - Щ, Ч - Ц, Ч - ТЬ, Ц - Т, С - Ц, Ч - Ш, Ц - ТС).

  1. Развитие фонематического восприятия.

  2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

  1. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

  2. Определение положения звука по отношению к другим.

  • термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, буква, артикуляция и т.д.;

  • все буквы и звуки родного языка; ,

  • отличительные признаки гласных и согласных звуков;

  • гласные и согласные звуки;

- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости — мягкости, по звонкости - глухости;

К концу обучения дети должны уметь:


  • обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

  • использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

  • производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

  • записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а так­же буквами Ь и Ъ;

  • подбирать слова на заданный звук;

  • сравнивать слова со сходными звуками;

  • строить звуковые схемы слогов и слов;

  • составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

- самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Предлагаемая последовательность ознакомления со зву­ками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формиро­вания звуков в онтогенезе: сначала изучаются и дифферен­цируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистя­щие, а затем - шипящие, аффрикаты и соноры).

Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных А - Я, О - Ё, У - Ю, Э - Е. Ра­боту по дифференциации звонких и глухих согласных целе­сообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. Строить ее нуж­но в следующей последовательности: 3 - С, Ж - Ш, В - Ф, Б-П, Д-Т, Г-К.

В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки ре­чи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но также не исключена возможность частичного или полного использования предлагаемого материала на индивидуаль­ных занятиях по устранению акустической дисграфии.

В каждое занятие включены задания по развитию высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и физ-минутки, содержание которых связано с темой занятия.


  1. Обогащение зрительных представлений.

  2. Развитие зрительно-двигательной координации.

  3. Стимуляция познавательной активности.

  4. Включение мыслительных операций.

  5. Развитие неречевых процессов. Коррекционно-логопедическая работа традиционно про­водится в три этапа.

  1. Развитие слухового и зрительного внимания.

  2. Развитие слуховых дифференцировок.

  3. Развитие фонематического восприятия.

  4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произноси­тельном плане. В случае необходимости проводится кор­рекция звукопроизношения.

  1. Развитие слухового и зрительного внимания.

  2. Развитие фонематического анализа и синтеза.

  3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится диф­ференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

  1. Закрепление полученных знаний.

  1. Перенос полученных умений и знаний на другие виды де­ятельности.

Представленное перспективное планирование и конспек­ты занятий могут быть рекомендованы для работы с детьми младшего школьного возраста независимо от программы, по которой работает логопед.


  • тема и цель занятия пронизывает все этапы работы;

  • занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом;

  • на занятиях сочетаются учебные и игровые методы рабо­ты;

  • проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия;

  • происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи.* Параллельно ведется работа по обогащению словаря и

В представленном плане дан приблизительный перечень тем коррекционных занятий. Количество часов может ме­няться как в сторону увеличения, так и в противоположную сторону в зависимости от степени тяжести нарушения. Учи­тель-логопед самостоятельно намечает темы и определяет количество часов для каждой темы после проведения обсле­дования устной и письменной речи младших школьников.


Москва2006

ББК 74.3 М12

Мазанова Е.В. М12 КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ.

Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. - М. : Из­дательство ГНОМ и Д, 2006. - 136 с.

18ВЫ 5-296-00684-4

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при аграмматическои форме дисграфии. В него входят методические рекоменда­ции с конспектами фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различ­ных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и кор­рекционных школ, студентам дефектологических факульте­тов, педагогам коррекционных классов.

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведется параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для коррекции аграмматической дисграфии у детей. В него входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различных заданий ребенком. Пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

Особенности письма и чтения детей при аграмматической форме дисграфии

Информированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

- неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и I моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

Особенности письма и чтения детей. 5

неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);

трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);

в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);

трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова).

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

Нарушения чтения, возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдается аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов, обусловленных морфологической структурой слова.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.

Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.

Читайте также: