Выготский мышление и его развитие в детском возрасте кратко

Обновлено: 04.07.2024

Руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, глава центра "Диагностика и развитие способностей" Людмила Ясюкова также более двадцати лет работает школьным психологом. В интервью "Росбалту" она рассказала о результатах мониторинга интеллектуального развития школьников и студентов.

— Вы занимаетесь мониторингом интеллектуального развития школьников и студентов, причем, определяете интеллектуальное развитие на основании сформированности понятийного мышления. Что такое понятийное мышление?

— Истоки этого понятия следует искать в работах выдающегося советского психолога Льва Выготского. Обобщив, понятийное мышление можно определить через три важных момента. Первый — умение выделять суть явления, объекта. Второй — умение видеть причину и прогнозировать последствия. Третий — умение систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы, а те, кто не обладают… Они тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это их иллюзия, которая разбивается о реальную жизнь. Их планы не реализуются, прогнозы не сбываются, но они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации.

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Вот пример из тестирования детей шести-семи лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? К сожалению, многие говорят, что утка. У меня были недавно родители одного ребенка, горячились, доказывали, что утка – правильный ответ. Папа – юрист, мама – учитель. Я им говорю: "Почему утка?" А они отвечают, потому что она большая, а птица, птичка это, по их мнению, что-то маленькое. А как же страус, пингвин? А никак, у них в сознании закреплен образ птицы как чего-то маленького, и они полагают свой образ универсальным.

— И какой же процент наших соотечественников умеет выделять суть и видеть причинно-следственные связи?

— По моим данным и по данным других исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Их, однако, среди принимающих решения о развитии общества мало. Среди политических консультантов у нас психологи, философы, неудавшиеся педагоги – люди, у которых с понятийным мышлением не очень хорошо, но которые умеют ловко говорить и завертывать свои идеи в красивые обертки.

— Это российская статистика. А как выглядит ситуация в мире?

— Если брать развитые страны, то приблизительно так же. Могу сослаться на исследования Льва Веккера, который работал и в СССР, и в США, и в Европе, и в России. Его исследования 1998 года показывают, что больше 70% взрослых людей, психологов, с которыми он сотрудничал в ходе исследования мышления детей, и сами мыслят как дети: обобщают от частного к частному, а не по существенному признаку, не видят причинно-следственные связи…

Наверное, есть некоторая разница между странами, и можно предположить, что тенденции увеличения-уменьшения процента людей с понятийным мышлением разные в разных странах, но таких детализированных кросс-культурных исследований никто не ведет. Или, по крайней мере, таких данных нет в открытой печати.

По жизни сформировать понятийное мышление невозможно, оно приобретается только в ходе изучения наук, поскольку сами науки построены по понятийному принципу: в их основе базовые понятия, над которыми выстраивается пирамида науки. Такая понятийная пирамида. И, если мы выходим из школы без понятийного мышления, то, сталкиваясь с тем или иным фактом, мы не сможем его объективно интерпретировать, а действуем под влиянием эмоций и наших субъективных представлений. В результате решения, принятые на основании такой допонятийной интерпретации происходящего, невозможно реализовать. И мы это видим в нашей жизни. Чем выше в социальной иерархии стоит человек, тем дороже цена его необъективных интерпретаций и решений. Посмотрите, сколько у нас принимается программ, которые ничем не заканчиваются. Прошел год-два и где программа, где человек, который ее декларировал? Иди, ищи.

— Школьные программы последние двадцать лет беспрерывно меняются. Как это влияет на формирование понятийного мышления?

— Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться на природоведении. Теперь у нас вместо природоведения "Окружающий мир". Вы видели, что это такое? Это бессмысленная окрошка. Видеть в этом логику могут только составители, у которых у самих нет понятийного мышления. Якобы это практико-ориентированный, исследовательский предмет. Ничего там этого нет.

Дальше, раньше с 5-го класса начинались ботаника и история как история развития цивилизаций. Теперь у нас в 5 классе природоведение в виде рассказов о природе без всякой логики, а вместо истории цивилизаций — "История в картинках" — та же окрошка без логики, что-то про первобытных людей, что-то про рыцарей.

В шестом-седьмом классах раньше была зоология, опять же со своей логикой. Дальше в восьмом была анатомия, и уже в старшей школе общая биология. То есть, выстраивалась некая пирамида: растительный и животный мир, которые, в конце концов, подчинены общим законам развития. Теперь ничего этого нет. Все идет вперемешку – и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, который разработчики считают системно-деятельностным подходом.

С физикой такая же картина. Тоже рассказы о космосе, о планетах, о законах Ньютона… Вот, сидит у меня мальчик, я его спрашиваю: "Хоть задачки-то решаете на физике?". Он отвечает: "Какие задачки? Мы презентации делаем". Что такое презентация? Это пересказ в картинках. Если нет задач по механике на разложение сил, то о формировании понятийного мышления в физике можно не говорить.

— Но у нас же декларируется, что мы движемся в сторону европейского и американского образования. Что там-то творится?

— Там все по-разному. На Западе действительно полная свобода, и школы существуют очень разные. В том числе и такие, куда отбирают не по кошельку, а по уровню развития. И там, безусловно, есть школы отличного уровня, где готовят элиту, обладающую и понятийным и абстрактным мышлением. Но никакого стремления отлично образовывать всех и каждого там нет – зачем это надо? К тому же там обучение идет не по классам, а по программам. Дети, которые показывают хорошие результаты, объединяются в группы, изучающие более сложные программы. В результате те, кому это надо, в любом случае имеют возможность получить хорошее образование и поступить в университет. Это вопрос мотивации в семье.

Интересный пример — Финляндия. Всеми признано, что там сейчас лучшая система образования в Европе. Так вот, они как раз взяли наши советские программы и принципы образования. У нас не так давно была конференция по вопросам образования, и там выступила одна наша высокопоставленная дама, автор многих из последних нововведений. Она с гордостью провозгласила, что наконец-то мы уходим от всех этих мифов о хорошем советском образовании. В ответ выступила представитель Финляндии и сказала – извините, но советская система образования в школе была отличная, и мы как раз у вас и заимствовали многое, что позволило нам улучшить нашу систему. Они и учебники наши перевели, и учителей старой школы с большим удовольствием берут, чтобы они делились с их учителями советским методикам преподавания.

— А у нас, если я вас правильно понимаю, интеллектуальный уровень снижается, и процент людей с понятийным мышлением становится меньше?

— Да, и это не мои предположения, а данные исследований, которые я веду в школах уже больше двадцати лет, из года в год.

— Может быть, взамен этого у детей формируются какие-то другие важные качества, помогающие в жизни?

— К сожалению, нет. Потери в школе видны, а приобретений пока что нет.

— А сохраняются, или может быть появляются в России школы и вузы, готовящие прекрасно образованных и логически мыслящих людей? Нарастает ли, грубо говоря, разрыв между умными и глупыми так же, как увеличивается разрыв между богатыми и бедными?

— Разрыв нарастает, и еще как. Безусловно, есть отличные школы и вузы, откуда выходят выпускники не только профессионально образованные, но и с высокоразвитым интеллектом. Этот разрыв начал быстро расти в 1990-е годы и ситуация все усугубляется.

Знаете, у меня есть своя гипотеза, довольно циничная, относительно образовательной политики нашего руководства. Мы сырьевая страна третьего мира. Нам не надо много людей с хорошим образованием и умением думать и делать выводы. Их некуда трудоустроить, они тут никому не нужны.

На образование при этом тратятся огромные деньги, действительно огромные. И что происходит? Наши высокообразованные специалисты уезжают и работают в более развитых странах по всему миру. Целые компании русских программистов работают в США, например. Я знаю одну такую в Бостоне, у них вообще все, кроме уборщицы-негритянки, русские.

Зачем нашему правительству готовить высококвалифицированные кадры для США, Канады, Австралии, Европы? А вы знаете, что в США даже есть математические школы на русском языке с нашими методиками? И те, кто закончили эти школы, отлично устраивают свою жизнь. Но нашей стране эти люди ни к чему. Здесь нужны те, кто работают бурильщиками, строят дома, мостят улицы и укладывают асфальт. Думаю, в эти профессиональные сферы и пытается наша власть перевести население. Но ничего не выходит. Люди в эти сферы не идут, предпочитая торговлю в разных видах. Приходится ввозить все больше людей из Азии, у которых нет никаких амбиций. Пока.

А наши классные специалисты, выпускники лучших школ и вузов, уезжают, не находя себе здесь достойного места. То есть, общий уровень снижается.

Что же касается людей из министерства образования, допускаю, что они действительно не понимают, что делают. Искренне заблуждаются, думая, что слепое заимствование некоторых западных подходов способно что-то привнести в нашу школу. Раньше у нас учебники писали математики, физики, биологи, теперь этим занимаются педагоги и психологи. Эти люди не специалисты в предмете, который излагают. На этом образование заканчивается.

— А что вы думаете по поводу нарастающей языковой неграмотности?

— За нарастающую неграмотность во многом надо благодарить так называемые фонетические программы обучения, на которые мы перешли в 1985 году — спасибо членкору АПН Даниилу Эльконину. В русском языке мы слышим одно, а должны писать по языковым правилам другое. А в методике Эльконина формируется слуховая доминанта. Произношение первично, а буквы вторичны. У детей, которых учат по этой методике, а сейчас всех так учат, есть так называемая звуковая запись слова и они там пишут "йожык", "агур’эц". И эта звуковая запись идет по седьмой класс. В результате у нас вырос процент якобы дисграфиков и дислексиков. Заговорили о вырождении нации. А на самом деле это просто плоды метода обучения на основе приоритетности фонематического анализа.

Букварь Эльконина был создан в 1961 году, но не был внедрен, потому что желания это делать не было. Считалось, что он, возможно, интересен как новый подход, но в школе будет с ним трудно. Тем не менее, Эльконин с соратниками настойчиво продолжали попытки внедрения своего метода, и когда в семидесятые годы в школы пошли дети, поголовно умеющие читать, то сложилось мнение, что букварь работает неплохо, давая детям более объемное видение и слышание языка.

Эльконин был человек очень активный, видный ученый, он и его ученики "продавили" внедрение букваря, обучение по которому началось в 1983-1985 годах. Но именно тогда экономическая ситуация в стране стала меняться: в девяностые в школу пошли дети, которых родители не научили читать, потому что им уже не хватало времени и денег, и дефект новой системы стал абсолютно очевиден.

Фонетическая система не учила читать, не учила грамотности, наоборот, порождала проблемы. Но у нас ведь как? Не букварь плохой, а дети плохие, не подходят к букварю. В результате стали учить фонетическому разбору с детского сада. Ведь чему учат детей? Что "мышка" и "мишка" начинаются по-разному и обозначают их в фонетической системе по-разному. А "зуб" и "суп" в этой системе оканчиваются одинаково. А потом бедные дети начинают писать буквы, и оказывается, что их предыдущие знания не сочетаются с новыми. Зачем, спрашивается, им было все это заучивать и отрабатывать? Они потом и пишут "фторник", "ва кно" вместо "в окно".

- А какая под этим теоретическая подкладка?

— У Эльконина была теория, что чтение — это озвучивание графических символов, вот он это и стремился всеми силами внедрить. А на самом деле чтение — это понимание графических символов, а озвучивание — это музыка. У него вообще много теоретически сомнительных высказываний, и все это с пиететом цитируется. На этом люди делают диссертации и потом, естественно, держатся за эти подходы. У нас другого преподавания нет, только этот принцип обучения. А мне, когда я пытаюсь с этим спорить, говорят – вы академический психолог, не педагог, и не понимаете, что без фонетического разбора и фонематического слуха чтению не научить. А я, между прочим, четыре года работала в школе для глухонемых и они прекрасно учились грамотному письму тем же методом, которым учили нас – зрительно-логическим. А у них, как вы понимаете, нет ни фонематического слуха, ни какого-либо другого.

— Хочу с вами поговорить еще об одной болевой точке – системе ценностей, формирующейся у школьников

— У нас сейчас полиментальная страна, в которой параллельно существует много систем ценностей. И прозападная, и советская, и этнически-ориентированные системы, и криминально-ориентированные. Ребенок, естественно, бессознательно перенимает ценностные установки от родителей и окружения. Школа в этом никак не участвовала до двухтысячных годов. Задачи воспитания из современной школы на какое-то время ушли, сейчас их пытаются вернуть.

Пытаются ввести культурно-просветительские циклы, например, для формирования толерантности. Только никакой толерантности эти циклы не формируют. Дети могут на эту тему написать сочинение или подготовить рассказ, но отнюдь не становятся более терпимыми в своей бытовой жизни.

Надо сказать, что как раз-таки у детей с более развитым понятийным мышлением спокойное восприятие другого бытового поведения, другой культуры выражены больше. Потому что у них прогностические способности выше и "другие" для них не столь непонятны, так что не вызывают такого чувства тревоги или агрессии.

— Много говорят и пишут об агрессивности российской школьной среды. Вы это видите?

— Я этого не вижу. Хотя, конечно, в совсем уж неблагополучных школах я сейчас не работаю, не знаю, что там творится. И раньше мы в школах дрались и выясняли отношения, только разговоров об этом было меньше. А вообще, чем выше культурный уровень родителей и школы (гимназии, лицея), тем меньше кулаков, драк и ругани. В приличных школах уровень агрессии невысок, там даже и грубых слов не так много.

— Еще одна повальная проблема современной школы – гиперактивные дети с так называемым СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).

— СДВГ — это не диагноз. Раньше это называлось ММД – минимальные мозговые дисфункции, еще раньше ПЭП – послеродовые энцефалопатии. Это особенности поведения, проявляющиеся при самых разных патологиях.

В 2006 году мы официально приняли американскую точку зрения на эту проблему и их логику лечения. А они считают, что это на 75-85 %% генетически обусловленное осложнение, приводящее к расстройству поведения. Они прописывают лекарства, психостимуляторы, которые должны компенсировать эти расстройства.

У нас психостимуляторы запрещены, но прописывают препарат "Страттера" (атомоксетин), который, как считается, не является психостимулятором. На самом деле результат его применения очень похож на результат использования психостимуляторов. Ко мне приходят дети после курса "Страттеры" и у них налицо все симптомы "ломки".

Был прекрасный американский врач-физиотерапевт Гленн Доман, очень много сделавший для развития детей с поражениями нервной системы. Он брал детей, которые до трех-пяти лет вообще не развивались – не только не говорили, но и не двигались (только лежали, ели и выделяли), и развивал их до уровня, позволявшего успешно окончить школы и университеты. К сожалению, год назад он умер, но работает созданный им Институт максимального развития человеческого потенциала. Так вот, Доман активно выступал против синдромального подхода в медицине и говорил, что надо искать причину нарушений, а не пытаться снизить выраженность симптомов. А у нас в подходе к СДВГ закрепился именно синдромальный подход. Дефицит внимания? А мы его компенсируем лекарством.

На основании исследований врачей-неврологов докторов медицинских наук Бориса Романовича Яременко и Ярослава Николаевича Бобко делается вывод, что главная проблема так называемого СДВГ — в нарушениях позвоночника – вывихи, нестабильность, неправильная сформированность. У детей пережата позвоночная артерия и возникает так называемый эффект обкрадывания, когда в результате снижается кровоток не только по позвоночной артерии, но и в сонных артериях, снабжающих лобные доли. Мозг ребенка постоянно недополучает кислород и питательные вещества.

Это приводит к короткому циклу работоспособности – три-пять минут, после чего мозг отключается и лишь спустя некоторое время включается обратно. Ребенок не осознает, что происходит при отключении, с этим связаны драки и различные выходки, о которых он не помнит, потому что они развиваются в моменты отключения активности мозга. Эффект отключения мозга нормален, мы все с этим сталкиваемся, когда слушаем скучную лекцию или читаем что-то сложное и внезапно ловим себя на том, что отключились. Вопрос только в том, как часто и на какие периоды времени происходят эти отключения. Мы отключаемся на секунды, а ребенок с СДВГ на три-пять минут.

Беда в том, что фармакологическая отрасль куда более циничная, чем наше государство. Фармацевтические компании заинтересованы выпускать лекарства, которые не вылечивают раз и навсегда, а поддерживают приемлемое состояние. Это обеспечивает им огромный постоянный рынок сбыта. Эти компании естественно выступают спонсорами таких исследований, которые идут в выгодном им направлении.

С другой стороны, если даже проблему с позвоночником и улучшением кровоснабжения мозга решить не удалось, всегда можно пойти по пути развития мышления. Высшие функции, как доказано всемирно признанным психологом Львом Выготским, могут компенсировать нижестоящие. И я видела немало примеров, когда через развитие мышления достигалась компенсация проблем с вниманием и коротким циклом работоспособности. Так что опускать руки никогда не стоит.

Начало научной социальной психологии на Западе связано с работами В. Меде в Европе и Ф. Олпорта в США в 20-е годы XX века. Они сформулировали требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину и перешли к систематическому экспериментальному изучению социально-психологических явлений в группах. В развитии психологии выделились три теоретические школы -- психоанализ, бихевиоризм и гештальт-психология, на положения и идеи которых стала опираться социальная психология. Строгие требования экспериментального подхода, господствовавшие в то время, привели науку к кризису 1960 - 1970-х годов, когда было предложено много альтернативных вариантов развития социальной психологии. Главным моментом этого кризиса стала либерализация социальной психологии и освобождение ее от искусственности лабораторного эксперимента.

В настоящий момент к основным в современной зарубежной социальной психологии можно отнести школы и направления необихевиористической, психоаналитической, интеракционистской, когнитивистской ориентации, гуманистическое направление. По мнению Г. М. Андреевой на данный момент, преобладающей является когнитивистская направленность, хотя и остальные ориентации занимают близкое по влиянию положение.

Зарубежная психологическая наука исповедует различные подходы к пониманию психики и поэтому включает в себя несколько направлений: псшаоналитическое, бихевиористское, гешталътпсихологию, гуманистическую и трансперсональную психологию.

Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) -эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. С этой точки зрения, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

В своих исследованиях Выготский также изучал этапы формирования мышления, показав, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления, данная Выготским, по сути не отличается от той, которая была введена Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучить особенности детского мышления, его закономерности и этапы формирования.

Вопрос. Направления современной зарубежной психологи

Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Читайте также: