Проблемы развития мышления в современном школьном образовании

Обновлено: 05.07.2024

В данной работе представлены проблемы формирования логического мышления младших школьников. Проведён анализ существующих методов по развитию логического мышления, а так же представлены новые подходы к решению поставленной задачи.

Ключевые слова

Текст научной работы

Если в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность ребёнка, то в начальной школе происходит переориентация на учебную. Мышление становится основной функцией. Развитие мыслительной деятельности является первоочередной задачей в начальной школе. ФГОС регламентирует научить ребёнка принимать решения в нестандартных ситуациях как теоретически, так и на практике, используя полученные знания, умения и навыки, а так же суметь найти необходимую информацию. Все эти факты указывают на то, что развитие именно логического мышления становится если не первоочередной задачей, то одной из важнейших в период обучения ребёнка в начальной школе. Под развитием логического мышления стоит понимать: осуществление анализа, синтеза, оперирование понятиями, строить умозаключения, рассуждать, аргументировать, а главное выработать привычку думать самостоятельно, искать неординарные пути решения. Умственную деятельность, как и всякую другую, нужно тренировать и развивать. В современном мире ребёнок часто будет сталкиваться с подобными трудностями, поэтому данная тема является наиболее актуальной в наши дни.

Проблемами развития интересовались многие педагоги и психологи (П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников, Ж. Пиаже). Статистика показывает, что далеко не все школьники 4 класса обладают навыками логического мышления в полной мере или хотя бы частично. Иногда некоторые школьники не осваивают их и в средней школе. Все эти факты говорят об определённых проблемах в развитии логического мышления у младших школьников, а так же необходимость проведения целенаправленной работы по обучению детей основным приемам мыслительных операций.

Чаще всего работа в этом направлении направлена на определение условий, методов обучения и педагогических технологий, которые наиболее эффективно влияют на формирование логического мышления у младших школьников. Результатом исследований чаще всего являлось решение двух проблем: каким должно быть содержание получаемых знаний и каким образом учитель может донести информацию до сознания учащихся. Ведь знания можно заучить механически, осмыслить их позволяют рациональные приёмы мышления.

На основе исследований, проводимых такими известными педагогами, как П. Гальперин и В. Давыдов, можно привести пример путаницы детьми величины и количества (ученику в младшей школе демонстрируют 4 небольших кружка и 2 размером по-больше. Вопрос звучит так – где больше? Дети указывают на два больших кружка).

Другие ученые (Л. Выготский и А. Лурия) отмечали, что речь выступает для ребёнка младшего школьного возраста как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно.

Умение мыслить логически необходимо учащимся уже в 1 классе. Не возможно полноценно усваивать материал, не обладая малейшими приёмами логического мышления.

Обучение логическому мышлению, а так же его развитие должны быть естественны, близки к реальным жизненным ситуациям. Педагогические средства при этом должны учитывать возрастные особенности развития ребёнка (психологические и физические).

В существующих школьных образовательных программах безусловно есть упражнения на формирование логических универсальных действий, но учитывая необходимость развития абстрактного мышления, есть смысл проведения эксперимента для разработки дополнительной программы для развития логического мышления, при чём вводить упражнения возможно на любом уроке как в процессе обучения, так и во внеурочной деятельности. В настоящее время существует большое количество разнообразных методик по формированию логических универсальных учебных действий. Каждый педагог должен проанализировать и учесть физические и психологические особенности младших школьников, принять во внимание индивидуальность каждого ребёнка, для того, чтобы внедрить дополнительные упражнения для развития логического мышления. Такие задачи могут быть внедрены абсолютно на любом уроке, как в процессе обучения, так и во внеурочной деятельности. Вид этих упражнений может быть следующим: логические ряды (найти лишнее их ряда предложенных предметов или составить логический ряд из картинок); лабиринт; найти логические связи (определить сходство между двумя предметами); найти ошибку; разделить предметы по признакам. Одной из наиболее эффективных методик является рисование. В процессе рисования происходит развитие познавательной деятельности ребёнка, формируются такие понятия, как цвет, объем, пространство.

Решение данной проблемы состоит в том, что необходимо перенести акценты с увеличения объема информации, выдаваемой школьнику, на формирование логических универсальных учебных действий. При этом педагог должен акцентировать своё внимание на установление общелогической мыслительной деятельности у младшего школьника, сформировать навыки работы с различными видами умозаключений. Такой подход к формированию учебного процесса способен полностью изменить ход стандартного урока, например: если раньше учитель задавал тему урока, то теперь он должен наводящими вопросами подвести учеников к тому, чтобы они сами определил какова тема и что они должны изучить.

Показателем сформированности умственной деятельности является, то, что ученик способен решать теоретические и практические задачи более высокого уровня. Осмысление проявляется в том, что школьник способен объяснить - каким образом можно использовать тот или иной приём. Младший школьный возраст является активным пропедевтическим этапом развития логического мышления, в ходе которого закладываются основы осуществления логических операций анализа, синтеза, обобщения, ограничения, классификации, сравнения, абстрагирования и других, являющихся базой успешного овладения учебной программой общеобразовательной школы. К основным возрастным особенностям, характеризующим выполнение логических операций младшими школьниками, относятся: преобладание чувственного, деятельностного анализа над абстрактным, осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами, стремление к подмене операции сравнения рядоположением объектов, связей и отношений между предметами и их свойствами, замена сущностных признаков предметов их яркими внешними признаками.

Датий А.В.
Креймер В.Д.
Власенко А.В.
Воронцова Л.Ф.
Гриневич А.П.
Агеева Н.С.
Балабанова Н.В.
Калинина М.Н.
Никифорова А.А.
Хохлов И.В.
Фесюн А.Д.

Миннибаева Г.С.
Баймлер Е.А.
Мальцева Н.В.

Список литературы

Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский - М: АСТ, 2005.
Гальперин, П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе /Гальперин П. Я., Запорожец Н.В., Эльконин Д.Б. - М.: Просвещение., 1963.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание/И.Ю.Кулагина. – М.: УРАО, 1997.
Левитес, В.В. Развитие логического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста / В.В. Левитес // Известия Российской академии образования. – 2006. - №3.
Мышление. Словесные субтесты // Программа исследования детей на готовность к школьному обучению. – М.: Просвещение, 1991.
Обухова, Л.С. Детская (возрастная) психология/ Обухова Л.Ф. – М.: Издательство Юрайт; МГППУ, 2011.

Цитировать

Основной задачей формальной логики является отделение правильных способов рассуждения от неправильных. Рассуждение можно считать верным лишь в том случае, если из истинных суждений — посылок нельзя получить ложное суждение — ложное заключение. Рассуждение, допускающее получение ложного заключения из истинных посылок, не только не расширяет наши знания об окружающем мире, но доставляет о нем неправильную информацию. Поэтому такие рассуждения недопустимы.

Совокупность общественной практики, являющейся критерием истинности получаемых суждений из имеющихся, вылилась в ряд правил, законов, которые зависят только от формы рассуждений, от взаимосвязей составных частей рассуждения, но не от их содержания. Отсюда понятна важность законов и правил вывода. О формах мышления и правилах вывода не ведется разговора ни в одном школьном предмете, хотя все предметы их широко используют. И это, вероятно, справедливо — не обязательно знать законы пищеварения, чтобы правильно переваривать пищу.

Говоря о логической составляющей в обучении учащихся остановимся на смысле фразы, что логика приводит мысли в порядок, выясним, какой смысл вкладывал М. В. Ломоносов в известные его слова о том, что математика ум в порядок приводит.

Дедуктивное (аксиоматическое) построение курса математики и есть наведение порядка на множестве понятий и суждений.

Анализ содержания школьного курса математики позволяет выявить те логические действия, которые выполняются учащимися, изучающими дедуктивно построенный математический курс. Номенклатура умений может быть упорядочена следующим образом:

Учащиеся должны уметь:

- формулировать определения понятий с использованием различных связок и кванторов;

- приводить примеры понятий, подводить объекты под определения различных логических конструкций;

- приводить контр примеры, т. е. строить отрицание определений различных логических конструкций;

- понимать отношения между двумя понятиями;

- проводить классификацию известных понятий;

- понимать свойства конкретных отношений — рефлективность, симметричность, транзитивность — без употребления соответствующей терминологии;

- выделять условия и заключения теоремы;

- строить отрицание утверждений различной структуры;

- различать свойства и признаки понятий;

- понимать смысл доказательства, различать правдоподобные и дедуктивные рассуждения;

- уметь проводить полученное доказательство;

- понимать эквивалентность отдельных определений, доказывать это в отдельных случаях;

- использовать отдельные методы доказательства — метод от противного, полную индукцию, доказательства методом исключения;

- понимать основные принципы построения дедуктивной теории.

Овладение перечисленными действиями по упорядочиванию изучаемого материала и является содержанием проблемы развития логического мышления.

Для решения задач развития логического мышления не требуется включения в курс дополнительного математического материала. Задачи развития логического мышления можно ставить и решать на обычном учебном материале. Организационным фактором, направляющим в этом случае процесс развитии, является усваиваемое содержание предмета. Рассмотрим пример развитие логического мышления в геометрии.

Основными задачами курса геометрии являются:

- систематическое изучение основных фактов геометрии, методов их получения и возможностей их применения;

- развитие умений и навыков учащихся, обеспечивающих применение полученных знаний для изучения смежных дисциплин и в сфере производства;

- развитие пространственного воображения и логического мышления учащихся.

При этом основой для развития пространственного воображения и логического мышления учащихся является овладение ими основными фактами и методами геометрии.

ПРИМЕР: При изучении равнобедренного и равностороннего треугольника наряду с другими заданиями можно предложить учащимся следующие вопросы:

— Верно ли сформулировано определение: треугольник, у которого две стороны равны и два угла равные, называется равнобедренным?

— Верно ли, что все треугольники являются равнобедренными или равносторонними?

— Верно ли, что каждый равносторонний треугольник является равнобедренным, некоторые равнобедренные треугольники являются равносторонними?

— Какими могут быть неравносторонние треугольники?

— Верно ли сформулировано предложение: биссектриса угла равнобедренного треугольника является его медианой и высотой?

Основная работа для развития логического мышления должна вестись с задачей. Ведь в любой задаче заложены большие возможности для развития логического мышления. Однако что зачастую наблюдается на практике? Учащимся предлагается задача, они знакомятся с нею и вместе с учителем анализируют условие и решают ее. Но извлекается ли из такой работы максимум пользы? Нет. Если дать эту задачу через день-два, то часть учащихся может вновь испытывать затруднения при решении.

1. Работа над решенной задачей. Многие учащиеся только после повторного анализа осознают план решения задачи. Это путь к выработке твердых знаний по математике. Конечно, повторение анализа требует времени, но это окупается.

2. Решение задач различными способами. Мало уделяется внимания решению задач разными способами в основном из-за нехватки времени. А ведь это умение свидетельствует о достаточно высоком математическом развитии. Кроме того, привычка нахождения другого способа решения сыграет большую роль в будущем. Считаю, что это доступно не всем учащимся, а лишь тем, кто любит математику, имеет особые математические способности.

3. Правильно организованный способ анализа задачи — с вопроса или от данных к вопросу.

5. Самостоятельное составление задач учащимися.

6. Решение задач с недостающими или лишними данными.

7. Изменение вопроса задачи.

8. Составление различных выражений по данным задачи и объяснение, что обозначает то или иное выражение. Выбрать те выражения, которые являются ответом на вопрос задачи.

9. Объяснение готового решения задачи.

10. Использование приема сравнения задач и их решения.

11. Запись двух решений на доске — одного верного и другого неверного.

12. Изменение условий задачи так, чтобы задача решалась другим действием.

13. Закончить решение задачи.

14. Какой вопрос и какое действие, лишние в решении задачи (или наоборот, восстановить пропущенный вопрос и действие в задаче.)

15. Составление аналогичной задачи с измененными данными.

16. Решение обратных задач.

На первых порах при решении каждой задачи следует использовать иллюстрации, которые помогут выбору арифметического действия, а позднее достаточно выполнить краткую запись задачи сначала под руководством учителя, а потом самостоятельно, анализируя при этом задачу.

Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения, обобщения. Так, при решении любой задачи ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, выделяет данные и искомые числа; намечая план решения, он выполняет синтез, пользуясь при этом конкретизацией (мысленно рисует условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия); в результате многократного решения задач какого-либо вида ученик обобщает знания связей между данными и искомым в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида.

Для закрепления умения решать задачи надо предлагать решать их по представлению без использования наглядных пособий. Полезно выполнять упражнения по составлению и преобразованию задач. Через решение задач дети знакомятся с важными в познавательном и воспитательном отношении фактами. Так, содержание многих задач, решаемых в школе, отражает труд детей и взрослых, достижения нашей страны в области техники, науки, культуры, исторические факты.

1. Заг А. В. Как определить уровень мышления школьников.

2. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Просвещение, 1989.

3. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 3-е издание. М., 1999.

4. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — Москва: Просвещение, 1985.

5. Гетманова, А. Д. Учебник по логике / А. Д. Гетманова. — Москва: Владос, 1995.

6. Гик, Е. Я. Занимательные математические игры / Е. Я. Гик. — Москва: Знание, 1987.

7. Дышинский, Е. А. Игротека математического кружка / Е. А. Дышницкий. — Москва: Наука, 1972.

8. Гусев, Д. А. Искусство правильного мышления / Д. А. Гусев. — Москва: НЦ ЭНДС, 2003.

9. Столяр А. А. Педагогика математики. Минск: Высшая школа. 1974.

10. Слепкань З. И. Психолого — педагогические основы обучения математики. Методическое пособие. Киев.рад.шк. 1983.

Основные термины (генерируются автоматически): задача, логическое мышление, решение задач, логическое мышление учащихся, ложное заключение, получение новых знаний, помощь отношения, правило вывода, пространственное воображение, равносторонний треугольник.

Вложение	Размер
aktualnost_problemy_razvitiya_kreativnogo_myshleniya_v_ramkah_shkolnogo_obrazovaniya.doc	45 КБ

Предварительный просмотр:

Актуальность проблемы развития креативного мышления в рамках школьного образования

Говоря об актуальности проблемы развития креативного мышления школьников, надо отметить, что при общей направленности современного обучения на развитие творческих способностей детей, к сожалению, у многих учащихся эта сложная и важная сторона формирования личности остаётся на низком уровне. Это ведёт к простому, механическому запоминанию, неразвитости познавательных процессов – внимания, памяти, мышления; к неподготовленности к постановке и решению более сложных проблем. Ведь выработка способности идти к гармоничному решению интуитивно является спецификой образного творческого мышления. И это уровень навыков, имеющих отношение к формированию метапредметных образовательных результатов. Креативность выступает важным навыком в современном динамичном мире. Креативность проявляется в способности находить нестандартные решения, действовать в новой ситуации, создавать нечто эстетически привлекательное, удобное и при этом полезное. Кроме того, креативное решение проблемы подразумевает, что ученик может тщательно проработать свою идею и предложить не просто обобщенный образ, а продумать различные детали и элементы, которые помогут сделать образ более завершённым.

Нельзя не отметить и ещё одной архиважной задачи, решаемой посредством развития художественного креативного мышления – приобщения к чтению художественной литературы. Занятия творчеством – это надёжный путь к развитию потребности в чтении и умения читать. Без этого невозможно воспитание гармонической личности, думающей, инициативной, способной на креативный подход к любому делу.

Развитие таких способностей происходит только в акте творчества. В свою очередь, такой акт невозможен без проблемной ситуации. Одним из ведущих результатов развития человека в ходе проблемного обучения как одной из высших форм познавательной активности, по утверждению Т.В.Кудрявцева, является созревание креативного мышления. На этом и основана идея развития творческого мышления.

Всё сказанное выше позволяет сформулировать два принципиально важных положения, имеющих прямое отношение к характеристике креативных способностей учащихся: творчеству нельзя обучить, используя только информативные способы обучения; творческую личность невозможно воспитать без настоящей интеллектуальной и эмоциональной активности обучающихся, без иерархии мотивов, без активности личности. Все эти условия могут быть обеспечены только тесным взаимодействием учителя и ученика.

Всестороннее развитие человека социалистического общества. Внутренне связано с формированием у него основ современного научно-теоретического мышления. С точки зрения марксистско-ленинской философии лишь диалектическое мышление удовлетворяет требованиям современной науки.

Научное, теоретическое понятие, реализующее этот способ отражает процессы превращения всеобщей связи в ее многообразные частные формы. Оно служит способом мысленного прослеживания их происхождения, средством выведения частного из всеобщего. В свою очередь, теоретическое понятие опирается на теоретическое обобщение. Проф. С. Л. Рубинштейн выделил две характерные, черты теоретического обобщения:

1) оно выполняется при таком анализе какого-либо одного конкретного факта (события, задачи), который обнаруживает внутреннюю связь его частных проявлений;

На наш взгляд, эти особенности диалектического мышления необходимо учитывать не только в научных исследованиях, но и при построении всего учебного процесса на любой ступени образования, если его специально ориентировать на формирование у учащихся развитых познавательных способностей и творческой самостоятельности.

Основные процессы повседневной мыслительной деятельности лежат в пределах этой формально-логической схемы, которая в специальной литературе называется эмпирической теорией абстрагирования, обобщения и образования понятий. В пределах этой теории отсутствует качественное различие между житейскими и научными понятиями. Они отличаются здесь лишь по объему и систематизировании сведений, в принципе одинаково доступных и повседневному,и, научному опыту. Иными словами, здесь нет описания своеобразия научного отношения к объекту.

Таким образом, наиболее перспективная проблема умственного развития учащихся состоит в изучении условий замены типа мышления, который проектируется системой традиционного образования, в изучении условий формирования у учащихся основ теоретического мышления.

В течение нескольких лет наш исследовательский коллектив проводит экспериментальное обучение математике, грамматик и биологии на разных этапах школьного образования. В ходе такого обучения его содержание и методы по сравнении с обычными меняются так, чтобы в максимальной степени повысить требования к теоретическому мышлению учащихся обнаруживающему и одновременно формирующемуся в процессе усвоения соответствующих знаний.

В настоящее время уже накоплен опыт, позволяющий сформулировать некоторые общие принципы построения таких учебных предметов, содержание которых адекватно формирования у учащихся основ теоретического мышления. Укажем некоторые из этих принципов.

Все понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться учащимися путем рассмотрения таких условий их происхождения, благо даря которым они становятся необходимыми.

Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями. Последние должны быть выведены из абстрактного, как из своей единой основы. Этот принцип вытекает из установки как выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному.

При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий учащиеся прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

У всех учащихся нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Конкретные исследования показывают, во-первых, что в настоящее время можно вести преподавание различных дисциплин, ориентирующееся на зачатки теоретического мышления у учащихся, и, во-вторых, такое преподавание, если оно проводится систематически, действительно способствует развитию у них основ научного мышления. Было бы целесообразным проверить эти возможности не только в общеобразовательной школе, но и в различных формах производственного обучения.

П. Я . Гайперин

Ометоде поэтапного формирования умственных действий

Этим для фактов признаются два важных положения:

· действие ребенка может иметь разные качества ;

· задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними — совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

В результате этих исследований было установлено следующее:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действии и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета;

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык;

г) перенос действия в идеальный, в частности, вумственный план совершается путем отражения его предметного содержания.

М.М. Рыбакова
Особенности педагогических конфликтов. Разрешение педагогических конфликтов.

Особенности педагогических ситуаций и конфликтов

Определения и примеры. Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них.

В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.

В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе.

В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам.

В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно.

При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

· ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

· ситуации (конфликты) поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

· ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Ситуации и конфликты деятельности

Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам.

В последнее время наблюдается увеличение подобных конфликтов из-за того, что учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Ситуации и конфликты поступков

Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.

Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников.

Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Ситуации и конфликты отношений.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, не согласные с учителем.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

Некоторые особенности педагогических конфликтов:

· профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

· участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

· разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

· присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

· профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

· всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Читайте также:

Проблемы развития мышления в современном школьном образовании

Ключевые слова

Текст научной работы

Список литературы

Цитировать

Похожие статьи

О роли нестандартных задач в развитии логического мышления.

Развитие логического мышления посредством решения.

Развитие логического мышления обучающихся средней школы.

Развитие пространственного мышления у студентов в начале.

Развитие логического мышления учащихся на уроках физики

Формирование логического мышления учащихся через.

Условия развития логического мышления детей старшего.

Развитие логического мышления на уроках математики.

Визуализация комбинаторных задач теории вероятностей

Предварительный просмотр: