Методика воробьевой по развитию связной речи кратко
Обновлено: 30.06.2024
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Центральной задачей речевого воспитания детей является развитие связной речи. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка, как отмечает Л. С. Выготский [3].
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А. М. Леушиной [7], Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой [8], Е. И. Тихеевой [9], А. П. Усовой, Е. А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А. М. Бородич [1], Н. Ф. Виноградовой, Л. В. Ворошниной, В. В. Гербовой [4], Э. П. Коротковой [6], О. С. Ушаковой [5], Л. Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.
Но при этом и в настоящее время не снимаются задачи дальнейшего изучения концептуальных основ данного раздела работы по развитию речи, поиска оптимальных путей ее осуществления. Дети дошкольного возраста испытывают значительные трудности в вербализации своих мыслей, знаний, впечатлений. Они затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Таким образом, в педагогической науке сложилась ситуация, содержащая в себе противоречие между социальной потребностью в достаточно развитой к концу дошкольного возраста связной монологической речи и наличным состоянием ее формирования в практике работы ДОУ.
Сказанное указывает на наличие проблемы – каковы педагогические условия развития у старших дошкольников связной монологической речи?
Итак, целью нашего исследования является определение педагогических условий развития у детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи.
В качестве гипотезы мы предположили, что оптимизации работы по развитию у старших дошкольников связной монологической речи способствует соблюдение следующих условий:
1) адекватность методов и приемов обучения возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников;
2) развитие элементарного осознания организации связной монологической речи;
3) поэтапное формирование речевых действий.
С целью выявления исходного уровня развития связной монологической речи нами был организован констатирующий эксперимент. Согласно методике О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной [10] детям предлагалось описать ежа и составить рассказ.
Развитие связной речи оценивалась по следующим критериям: содержательность, композиция высказывания, грамматическая правильность, разнообразные способы связей между предложениями, разнообразие лексических средств, звуковое оформление.
По результатам обследования на высоком уровне сформированности монологической речи в ЭГ оказалось 20 %, а в КГ – 25% испытуемых. Средний уровень показали в ЭГ 50% и КГ – 45% обследованных. В той и другой группе на низком уровне по 30% дошкольников.
Дети с высоким уровнем развития связной речи справились с обоими заданиями. Можно отметить их активность, самостоятельность в выполнении заданий. При составлении рассказа по серии сюжетных картин они продумывали интересный сюжет, смогли развернуть его в логической последовательности. В описаниях ежа и рассказывании по серии сюжетных картин имелись все три структурные части: начало, середина, конец.
Во время эксперимента у детей, чей уровень развития нами был определен как средний, наблюдалась неуверенность в ответах. Они рассказывали с заминками и паузами, затруднялись начать или закончить изложение, связывать предложения и части текста друг с другом.
Дети с низким уровнем развития монологических умений при описании перечисляли признаки предмета, используя однотипные конструкции. Их рассказы не раскрывали в полной мере содержание воспринимаемого. В выполнении заданий решающим становилась помощь экспериментатора.
Результаты проведенного обследования показали преобладание низкого и среднего уровней развития монологической речи у старших дошкольников. Таким образом, обнаружилась нереализованность потенциальных возможностей развития связной монологической речи у старших дошкольников.
Для формирования ориентировки в языковых средствах рассказа мы обратились к парным загадкам, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме.
Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа дало возможность к своевременному переходу ко второму этапу работы.
Развивая навыки связной речи, мы обращались к практическим методам. Лингвистические понятия и терминология не использовались. Дети их усваивали на интуитивном уровне. Мы прибегали к играм на восстановление порядка картин серии, к играм эвристического характера, на развитие замысла, использовались ассоциативные словесные игры и т. д.
Ребята находили картинки к первому предложению и заполняли ими строчку. Так, подбирая картинки ко всем предложениям, они смогли пересказать всё произведение. На листе возникла иконическая, образная программа содержания рассказа, которая соответствовала смыслообразующему уровню речепорождения. В конце задания мы подчеркнули, что человек так последовательно должен думать, чтобы у него получился рассказ.
В последующем мы побуждали дошкольников к поиску смысловой связи предложений. Чтобы сосредоточить внимание детей на стыке двух предложений, закрывали экраном все предложения, кроме первых двух.
Анализируя предметную канву начальных предложений, ребята замечали, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.
Так мы подводили детей к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ.
В задачу следующего – третьего этапа входит закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.
Использовались речевые упражнения и по описанию предмета, времен года через проблемные ситуации.
Дети привлекались к построению предметно-графического плана по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности рассказывания.
Дошкольников побуждали к самостоятельному придумыванию сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем самостоятельно.
На протяжении формирующего эксперимента мы наблюдали все больший интерес детей к занятиям. Работа над третьим этапом эксперимента показала возросшую самостоятельность дошкольников. Создаваемые детьми рассказы становились содержательными, интересными, связными.
Для наблюдения динамики формирования умений, нами был проведен контрольный срез по той же методике, что и на констатирующем этапе.
Анализируя динамику развития уровня монологических умений можно сказать, что в экспериментальной группе произошли положительные изменения. Высокий уровень был обнаружен у 70% испытуемых, значительно уменьшился процент детей, отнесенных к среднему уровню. Детей с низким уровнем не оказалось.
Эти показатели подтверждаются улучшением поведения детей в группе. Следует отметить, что у всех детей произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения. Дети стали более уверенными, у них снизился страх перед неудачей, появилась уверенность в себе, в своих возможностях.
Таким образом, материал, изложенный в работе, позволяет достаточно уверенно утверждать, что повысить уровень монологической речи детей старшего дошкольного возраста возможно при соблюдении педагогических условий, сформированных в гипотезе исследования.
Проведенное исследование не исчерпывает решения проблемы развития монологических умений детей 5-6 лет и имеет дальнейшие перспективы теоретической и экспериментальной разработки.
1. Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 2005. – 255с.
2. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. – М. : АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.
3. Выготский Л. С. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. – М., 1982.
4. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М. : Просвещение, 1984.
5. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О. С. Ушаковой. - М. : Совершенство, 2001. – 368с.
6. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М. : Просвещение, 1981.– 128с.
7. Леушина А. М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые записки ЛГПИ им А. И. Герцена. – М., 1941. – Т. 35.
8. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М. : Просвещение,2006. – 176с.
9. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) : пособие для воспитателей дет. сада. – М., 1981. – 159 с.
10. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика обследования развития речи дошкольников: пособие для воспитателей дет. садов. – М. : Б. и., 1997. – 68 с.
Формирование двигательных умений у детей 3–4 лет с детским церебральным параличом с помощью нейро-ортопедического костюма Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют около 10% от всех детей-инвалидов. Среди всех нарушений, связанных с нарушением.
Формирование логико-математической компетентности детей старшего дошкольного возраста на основе игр по методике З. Дьенеша Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста является одной из насущных проблем нашего времени. Дошкольники.
Формирование речевых навыков у детей 2–3 лет ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ 2 – 3 ЛЕТ Возраст 2 – 3 года в отечественной психологии называют ранним возрастом. Важнейшими психическими.
Формирование у детей графических навыков и умений в процессе обучения рисованию Технические приёмы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки - ведь детям приходится прорисовывать очень.
Формирование умений дошкольников использовать элементарные математические представления в практической деятельности В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения: практические,.
Формирование и развитие у детей умений и навыков безопасного поведения в окружающей дорожно-транспортной среде "формирование и развитие у детей умений и навыков безопасного поведения в окружающей дорожно-транспортной среде"Проект посвящен актуальной.
Поэтапное планирование обучения детей старшего дошкольного возраста ведению мяча Поэтапное планирование обучения детей старшего дошкольного возраста ведению мяча Начальное разучивание[/b] Ознакомить детей с новым движением:.
II раздел . Формирование первоначального навыка связного говорения
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
Формирование навыков связной описательной речи
Формирование навыков связной описательной речи
Предметно-схематическая модель
Предметно-схематическая модель
Используется при описании времен года
Предметно-схематическая модель
Используется при описании предметов
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
Общая последовательность работы включает следующее: чтение текста; анализ текста с целью построения его смысловой программы; пересказ текста с опорой на план; преобразование программы (перестановки, изъятия)…
Общая последовательность работы включает следующее:
чтение текста;
анализ текста с целью построения его смысловой программы;
пересказ текста с опорой на план;
преобразование программы (перестановки, изъятия) с целью предупреждения возникновения смысловых пробелов;
самостоятельное придумывание сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем самостоятельно.
II этап. Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию
II этап. Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.
Игры на восстановление порядка картин серии , объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента
Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента
Детям предлагается:
Отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события
Восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти
Расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом
Самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой
Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации
Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации
Варианты игр:
найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события
выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной
подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации
подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д
Ребята построили скворечник. Скворечник повесили на дерево
Пример варианта игры: найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания событий
Игры на развитие замысла , побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением
Игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением
Затем задание усложняется : детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай
найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему
найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими
Ассоциативные словесные игры Игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона
Ассоциативные словесные игры
Игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами.
Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на:
нахождение ряда слов к слову педагога
нахождение обобщённого слова по ряду заданных
нахождение слова для адекватного завершения смысла предложения
поиск слов антонимов среди глаголов и прилагательных
накопление синонимического ряда слов
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи.
Автор методики В.К. Воробьева
Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи.
Автор методики В.К. Воробьева
Методика В.К. Воробьевой создана с целью формирования у детей монологической речи, с помощью которой они не только смогут успешно усваивать школьный материал, но и осуществлять контроль над полученной информацией. Основная задача – научить детей пользоваться монологической речью.
Эта методика, главным образом, отличается от всего того, что существует сейчас тем, что она не формирует монологическую речь глобально, а учит детей некоторым правилам, которые помогут им построить связное речевое высказывание.
Методика состоит из четырех разделов:
Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
Мне приходилось применять методику В.К. Воробьевой "Развитие связной речи у детей с системным недоразвитием речи", работая с дошкольниками не только имеющими разные речевые нарушения, но и в условиях массового детского сада. Она вызывает интерес, как у детей, так и у логопедов.
Детей неизменно привлекает в данной методике разнообразие форм работы, большое количество наглядного материала, а специалистов – стабильно высокие результаты работы даже с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи. Однако, есть и определённые сложности, с которыми придётся столкнуться при реализации методики В. К. Воробьёвой. А именно: с необходимостью подготовки специфического картинного материала, составлением рассказов цепной организации, изготовлением панно с прозрачными кармашками и изготовлением других демонстрационных материалов.
Остановлюсь подробнее на каждом из разделов, подразумевающих работу с дошкольниками.
Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа (2 этап).
Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно в том случает, если ребёнок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда основная задача этого раздела – формирование у детей ориентировки на существенные признаки рассказа, или, иначе, на его ориентиры.
Сравнение рассказа и набора слов из него;
Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений;
Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-слабого предложения;
Сравнение рассказа и его деформированного варианта;
Сравнение рассказа и его некомплектного варианта;
Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же событии рассказывается по-разному.
Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа
На этапе формирования ориентировки в языковых средствах рассказа, особое внимание предлагается уделить уяснению того, как именно сообщается, рассказывается о предмете или событии. С точки зрения авторов, наиболее удачным материалом для реализации этих задач являются парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Специфика такова, что, в одной из загадок в паре, о предмете рассказывается преимущественно прилагательными, а в другой – глаголами.
Этот раздел работы реализовывался мною с детьми достигшими пятилетнего возраста. Предварительно, была проведена работа по накоплению словаря, формированию слогового и лексико-синтаксического анализа и синтеза.
Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.
Развития навыка связной речи практическими методами (1 этап).
Формирование умения осознавать правила, по которым строится рассказ (2 этап).
Формирование навыков связной повествовательной речи (3 этап).
Развитие навыка связной речи практическими методами.
Под обучением связной речи практическими методами, понимают развитие навыка по овладению основными методами рассказывания. Практический метод, с точки зрения В.К. Воробьевой, рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей, на непроизвольное запоминание нормы речи.
На этом этапе, автор предлагает уделить основное внимание:
- формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и
- формированию относительно длинного рассказа.
Среди мотивов заложенных в программу обучающего развития связной речи, выделены мотивы двух групп:
- мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.
Приёмы обеспечения мотивации могут быть различными. Они определяются характером конкретной учебной цели.
Игры на восстановление порядка картин, объединённых одной темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:
отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют предложенный логопедом рассказ, расположить их в порядке следования событий;
восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу;
найти "ошибку" логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии.
расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям;
самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определённой эмоциональной установкой
Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации:
найти "пропавшую" картинку среди фоновых;
найти лишнюю картинку, а оставшиеся расположить в соответствии с логикой протекания события;
выстроить последовательность события по одной заданной картинке;
"распутать" две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий;
подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации и т.д.
Игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Детям предлагается программа в виде предметных картинок. Затем задача усложняется предложением выбрать из банка картинок те, которые помогут придумать какой-либо случай.
Игры в "семантические абсурды"(небылицы)
Цель данных игр:
найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;
найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, неподходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры с лексическими заменами подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств.
Ассоциативные словесные игры связаны с заданиями на нахождение:
любого слова к слову, произнесённому логопедом;
ряда слов к слову логопеда;
слов, объединенных тематическими связями (вспомните все слова про зиму. ; возьмём с собой на прогулку (что?). );
обобщенного слова по ряду заданных (Кому для работы нужны кисти, краска, ведро, лестница?);
слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (рассказываем о профессиях);
одного слова для адекватного завершения смысла предложения;
Знакомство с правилами построения рассказа.
В рамках этого этапа предлагается работа по формированию узнавания и понимания правил смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в рассказ.
Формирование навыков связной повествовательной речи на материале рассказов цепной организации.
Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказов была принята денотативно-графическая схема. Картинка обозначает субъект и объект, а стрелка – предикат, выраженный глаголом.
Повествовательный рассказ цепной организации.
Цели занятий на данном этапе:
ознакомить и закрепить знания правил смысловой связи предложений в рассказе;
уточнить значения слов, сложных по семантике;
автоматизировать в речи детей слова сложные по слоговой структуре;
увеличить объём линейной вербальной памяти;
формировать представление о сохранности смысловой связи предложений при изменении их лексической наполняемости (работа с синонимией).
Формирование связной описательной речи.
Цели данных занятий:
формирование исследовательской деятельности;
знакомство с программой описательного рассказа;
знакомство с правилами лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи;
пересказ описательного рассказа или его составление с опорой на сенсорно-графическую программу.
В рамках работы над описательным рассказом авторы считают необходимым сформировать у детей следующие речевые умения:
нахождение главного слова в прослушанном описательном рассказе;
определение его позиции (места) в линейной структуре предложений;
выявление его роли как элемента связывающего все предложения рассказа;
нахождение других, вариативных средств связи предложений, при которых было бы ясно, о каком предмете идёт речь.
Составление описательного рассказа с опорой на графический план.
Сенсорно-графическая программа наглядно показывает детям, что от перестановки признаков последовательность рассказа не нарушается, в нём не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа. С этой целью логопед организует действия на перестановку элементов графического плана, убеждающие детей, что от изменения порядка предложений при описании предмета рассказ не рассыпается.
Структура сенсорно-графической программы.
Опираясь на неё, дети последовательно выбирают из ряда предложенных маркёров тот, который символизирует определённый признак предмета. Например, определение формы предмета осуществляется детьми на материале конкретных геометрических изображений: квадрат, овал, круг, полукруг. Нужную фигурку дети помещают в соответствующее окно сенсорно-графического плана. Далее, выбрав нужную форму, например, овал для описания "сливы", дети среди овальных фигурок должны отыскать ту, цвет которой соответствует данному предмету. Подобная работа проводится и при поиске остальных качеств предметов. Стрелками обозначается отнесённость признака к предмету.
Мой опыт работы над этим разделом показал, что действительно удаётся создать у детей устойчивую мотивацию к занятиям, желание анализировать свою и чужую речь, а также стимулируется усвоение правил смысловой организации речевого высказывания. Речь детей совершенствуется от занятия к занятию.
Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
В задачу данного раздела входит не только закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений, но и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.
Первая группа заданий направлена на закрепление усвоенных правил в текстах как простых, так и более сложных, основанных на чтении художественной литературы.
Третья группа заданий включает упражнения на развитие замысла, постепенное введение недостающих элементов, развитие догадки, подготавливая возможность перехода к составлению рассказов на основе собственного опыта.
Внутри каждой группы заданий автор наметила определённую последовательность в овладении навыками и умениями связного говорения, а именно:
Составление рассказа с опорой на готовый предметно-графический план;
Составление рассказа с опорой на заголовок, предложенный логопедом виде полного, распространённого глагольного предложения.
Работа по этой методике убедила меня в том, что даже у детей, имеющих серьёзные логопедические проблемы, формируется грамотная развёрнутая связная речь.
Учебное пособие посвящено формированию навыков связной речи у детей с системными речевыми расстройствами.
Представлено теоретическое и методологическое обоснование диагностической и коррекционно-развивающей программ.
Пособие включает авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности, предлагаются разнообразные тесты для выявления состояния монологической речи.
Учебное пособие адресовано практикующим логопедам, может быть использовано в учебном процессе на дефектологическом и психологическом факультетах и факультете дошкольного воспитания педагогических вузов.
УДК 376
ББК 74.3
Подписано в печать 27.10.2005. Формат 84x108 1/32. Печать офсетная. Усл. меч. л. 8,4. Тираж 5 000 экз. Заказ № 5987
© В.К. Воробьева, 2005
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи .. 6 Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей
с системным недоразвитием речи. 19
Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи
детей с системным недоразвитием речи. 27
Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи
у детей с системным недоразвитием речи. 34
4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи. 35
4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи 40
4.3. Методы изучения смыслообразующего
компонента связной речи. 40
4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи .. 43
Глава 5. Особенности связной речи детей
с системным недоразвитием речи. 45
' 5.2. Особенности составления связного рассказа
с опорой на заданную программу. 52
Глава б. Система формирования навыков и умений связной речи
у детей с системным недоразвитием речи. 70
6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи 70
6.2. Формирование ориентировочной основы действий
по узнаванию образцов связной речи. 72
6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности
6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах. 88
6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения
по правилам смысловой и языковой организации текста . 90
6.3.1. Развитие навыка связного говорения
практическими методами. 90
6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа. 96
6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи .. 97
6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи. 117
6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи 125
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи
с опорой на усвоенные правила. 133
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ
по проблеме связной речи . 150
Литература . 152
ВВЕДЕНИЕ
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемысли-тельной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.
Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а логопед, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи
Данное учебное пособие состоит из шести глав.
В первой главе раскрывается теоретический аспект проблемы. В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная рече-мыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.
Во второй главе представлен обзор состояния связной речи по данным специальной литературы.
В третьей главе анализируются подходы различных авторов к проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речи.
Четвертая глава знакомит с методами обследования разных видов связной речи и операций, входящих в ее структуру, а также с процедурой объективного анализа полученной речевой продукции.
Шестая глава содержит описание основных разделов логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи детей дошкольного и школьного возраста.
Каждая глава завершается контрольными вопросами, которые дают возможность оценить степень усвоения учебного материала. В конце каждой главы предлагается список литературы, ориентированной на изучение отдельных вопросов по данной проблеме.
В конце работы предлагаются тематика курсовых и выпускных квалификационных работ и расширенный список литературы.
Предлагаемое учебное пособие направлено на совершенствование подготовки специалистов в области логопедии. Наряду с этим оно может быть рекомендовано и как методическое пособие для логопедов-практиков.
4
Связной монологической речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
Уточняя мысль Л,П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (23).
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .
Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.
Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое после дующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).
7
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).
Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.
Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.
Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.
Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа вклю-
Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых предикаций при анализе готового текста.
10
Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:
Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).
В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:
• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.
• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.
Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.
В рамках современного психолингвистического подхода, рассматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится установление зависимости между формальными (лексико-синтак-сическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).
Так, семантический повтор, признанный большинством исследователей ведущим способом внутритекстовой связи, реализуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразования; синтаксический параллелизм и т.д.
13
Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: речевое сообщение может быть правильно оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99, 100, 101, 127).
Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.
Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:
Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая
Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматиче-ских компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84).
в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем (43).
Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.
Читайте также: