Методика классного чтения учащихся с нарушениями речи в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

УРОКИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ И ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
9.1. Методика уроков по внеклассному чтению
Словосочетание внеклассное чтение появилось во 2-й половине XIX в. Официальное свое закрепление термин получил в 1886 г. в лекции профессора В. П. Шереметевского. Сопоставляя все виды детского чтения, ученый высказал мысль о том, что уже в элементарном курсе должно быть положено начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно с классным чтением. Вопрос о внеклассном чтении - вопрос первостепенной важности, и без этого подспорья никакое самое образцовое объяснительное чтение вместе с обучением грамматике не даст знания и умения породному языку. Время подтвердило правильность этой мысли.

Оказывается, что интерес к книгам, желание, умение читать лишь тогда становится достоянием каждого (вне зависимости от индивидуальных способностей и возможностей), когда знания и умения (техника чтения и понимание прочитанного ) формируются и совершенствуются в неразрывной связи с изучением доступных книг путем личной деятельности. В противном случае цель либо совсем не достигается, либо достигается частично.

Цель внеклассного чтения - выработать у каждого ребенка свой вкус, свои читательские интересы. Начальное обучение чтению закладывает прочный фундамент для этого. Внеклассное чтение в системе начального обучения - это обязательный раздел программы русского языка. Цели многоплановы: вооружение учащихся суммой определенных знаний, умений и навыков, общее литературное развитие, формирование индивидуальных склонностей, интересов, способностей.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи чтение имеет исключительно важное значение. Оно вводит их в жизнь, помогает понять и правильно оценить явления, осознать себя, найти свое место в жизни. Все усилия педагогов направляются на то, чтобы воспитать у детей с нарушениями речи потребность в чтении, привить любовь к книге. Каждый урок в специальной школе выполняет комплекс задач, направленных на осуществление требований программы и коррекцию недостатков развития учащихся, т. е. уроки объяснительного вообще и внеклассного чтения в частности выполняют образовательные, воспитательные и коррекционные задачи.

К задачам образовательного характера относят: овладение навыком беглого плавного, сознательного, выразительного чтения, развитие кругозора. Воспитательные задачи - морально-этическое и эстетическое воспитание. Решение этих задач достигается путем изучения идейно-тематического содержания текста. Коррекционные задачи обусловлены речевым недоразвитием. Это задачи максимального обогащения словаря, развития связной устной и письменной речи учащихся, закрепления навыка грамотного и внятного произнесения всего речевого материала на уроке.

На уроках наблюдаются и недочеты, связанные с недостаточным формированием механизма чтения и овладением речедвигательным процессом. Можно выделить три группы таких ошибок. Первая группа - это ошибки зрительного восприятия. Дети не могут схватить глазами слово, так как у них еще не развито периферическое зрение. При чтении они связывают или повторяют отдельные части слова в целые слова - nро-nро-nрорубь, переставляют слоги в слове. Вторую группу составляют ошибки, отражающие несовершенство речедвигательного процесса. К ним относятся: растягивание слов и слогов, прочитывание только частей слова. Смысловые ошибки связаны с догадками, заменой слова сходным словом по зрительному образу, например пруд вместо прорубь, nокатuлuсь вместо nокаталuсь.

В начальной школе всегда на первом месте стоят задачи формирования техники чтения. Практика показывает, что первоклассники в основной своей массе читают по слогам, делая большие паузы, что нарушает слитность чтения. Паузы нарушают целостное единство слова, предложения. Такой несовершенный способ чтения приводит к нарушению всех качеств чтения: замедляются темп и ритм, осмысленность и выразительность чтения.

Во 2-м и 3-м классах происходит становление синтетического чтения, но неправильное выделение пауз все же сохраняется, что искажает ритмическую структуру предложения. Отмеченные недостатки постепенно преодолеваются посредством целенаправленной работы, ориентированной на требования программы. (Программа первого класса предполагает правильное плавное, послоговое чтение, переходящее в чтение целыми словами, соблюдение простейших норм орфоэпии.) Во 2-м классе чтение должно быть плавным, целыми словами, без пауз между отдельными словами. Плавным считается чтение с соблюдением словесного ударения, со слиянием слогов в слова, с соблюдением пауз. Лишь трудные слова читаются по слогам. В 3-м классе сохраняются требования к технике чтения и усложняются требования к соблюдению ударения, орфоэпии и выразительности. Основной задачей уроков чтения в 1-3-х классах является отработка техники чтения. Чем совершеннее техника чтения, тем сильнее воспитательное воздействие самого чтения.

Для реализации отмеченных программных требований в 1-3-х классах предлагается система заданий, способствующих осмыслению прочитанного: в 1-м классе учащиеся овладевают умением отвечать на вопрос о прочитанном, подобрать слова из текста или предложения к картинке, продемонстрировать действие в соответствии со строками текста. Во 2-м классе учащиеся овладевают умением передать содержание прочитанного по вопросам, ответить на вопросы учителя, подробно передать сюжетный рассказ, определить основную мысль (под руководством взрослого). Они научаются отвечать на вопросы, устанавливать временные, причинно-следственные зависимости, выделять незнакомые слова. В 3-м классе школьники овладевают умениями связно пересказывать прочитанное, устанавливать последовательность действий, передавать содержание иллюстраций, делить текст на части, озаглавливать его, определять основную мысль (с помощью учителя), самостоятельно находить слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы. Все эти задания способствуют лучшему осмыслению читаемого, развивают логическое мышление.

Другая очень важная задача урока внеклассного чтения и чтения вообще - развитие речи. Тексты, читаемые детям, должны стать образцом правильного, логичного и последовательного построения высказываний. Все формы работы с текстами должны быть направлены на расширение словарного запаса, на развитие связной речи. Программой предусмотрены такие задания на уроке чтения: в 1-м классе - подбирать слова к картинкам, во 2-м классе - находить незнакомые слова и составлять с ними предложения (вводятся в активный словарь). В 3-м классе работа усложняется тем, что дети должны сами определить значение незнакомого слова по контексту и т. д. Одновременно с задачами развития речи решаются задачи расширения кругозора, уточнения представлений об окружающей действительности, предметах и явлениях.

Учащиеся 4-х классов владеют словесной речью, имеют определенный запас знаний, навыки чтения почти полностью сформированы. Все это приводит к изменению и усложнению программных требований. Образовательные задачи сводятся к совершенствованию техники чтения и расширению знаний о природе, труде и жизни людей и т. п. Работа идет в направлении увеличения беглости чтения и большей его выразительности. Темп чтения - 40-55 слов в минуту, В 5 классе – 60-70 слов в минуту, с нужной интонацией. В 5-м классе темп чтения - 80-90 слов в минуту. Большое внимание уделяется осмыслению читаемого. Понимание читаемого определяет эмоциональная настроенность учащихся. Резкое речевое недоразвитие является серьезным препятствием к пониманию читаемого. Учащиеся не знают значения многих слов, а поэтому не могут понять и общего смысла прочитанного. Выделяют следующие особенности понимания читаемого текста учениками младших классов:

· затруднения в понимании отдельных слов, сочетаний и целых фраз. Особую сложность представляет лексика, отражающая переживания человека (удивляться, возмущаться и др.);

· непонимание употребленных в тексте местоимений, они не всегда правильно соотносятся с именами существительными;

· неумение ориентироваться в тексте, стремление к дословному воспроизведению целого абзаца из текста;

· неточность или неправильность ответа учащихся на поставленный вопрос. Это вызывается тем, что дети с тяжелыми нарушениями речи ориентируются не на весь текст, а лишь на одно предложение;

· затруднения в осмыслении причинно-смысловых вопросов, требующих анализа и некоторого обобщения.

9.2. Виды работ по внеклассному чтению на уроке
Уроки внеклассного чтения проводятся во 2-3-х классах 1 раз в неделю, а в 4-5-х классах - 1 раз в две недели.

Задачи этих уроков для каждой возрастной группы различны. :в 1-3-х классах преследуются задачи закрепления навыка чтения, умения читать плавно, слитно, правильно, воспитания интереса к чтению, закрепления и расширения знаний и словаря. Основные виды внеклассного чтения в 1-3-х классах: чтение учителя, коллективное чтение и к концу 3-го класса самостоятельное чтение. В 4-5-х классах перед уроками по чтению ставятся задачи - расширить кругозор учащихся, познакомить с детской литературой, расширить рамки воспитательного воздействия литературы на учащихся, развить их способности и интересы. В этих классах основной вид внеклассного чтения - самостоятельное чтение.

Учитель сначала своим чтением привлекает внимание к книге, заинтересовывает содержанием и ярким оформлением. Берутся книги с большими красочными иллюстрациями и минимальным текстом.

Как только дети овладеют грамотой, их можно вовлекать в коллективное чтение. Читают вначале по плакату, на котором 2-3 картинки и под каждой - предложение. Дети рассматривают их и хором прочитывают подпись. Можно организовать чтение по книге, но для этого нужно, чтобы у всех были одинаковые книги.

Самостоятельное чтение - основной вид внеклассного чтения. Цель его - приучить читать не по требованию, а по своему желанию. Самостоятельное чтение используется уже тогда, когда дети научены работать с книгой, у них есть навык беглого чтения и есть определенный уровень речевого развития, но все же самостоятельное чтение вызывает большие трудности. Все языковые богатства чаще всего недоступны для детей с тяжелыми нарушениями речи. Непонимание словаря приводит к непониманию и недостаточному осмыслению читаемого, что снижает интерес. Самостоятельное чтение требует специальной организации, планирования и учета.

Современная программа не определяет списки произведений, учителя сами подбирают материал для внеклассного чтения. Самостоятельное чтение осуществляется в коллективной и индивидуальной форме. Коллективное чтение имеет место во время уроков, индивидуальное – на индивидуальных занятиях по произношению. Большая роль здесь принадлежит библиотеке.

В соответствии с различными целями выделены уроки работы с одним произведением, с несколькими текстами одной тематики, уроки знакомства с творчеством писателя, уроки работы с газетой, уроки культуры чтения.

вводная беседа, включающая словарную работу;
чтение сказки, рассказа;
беседа по содержанию с уточнением словаря;
детское иллюстрированное чтение;
рассказывание сказки по рисункам детей;
обобщение.

беседа о прочитанных рассказах;
чтение отдельного рассказа или отрывка;
выборочные пересказы по иллюстрации или иллюстрациям;
беседа по теме, об идеях рассказов;
обобщение;
работа с читательским дневником;
рекомендации по чтению новых книг.

Уроки по циклу произведений требуют большой подготовки.

изучение конспекта и рабочих материалов к уроку, предложенному в пособии для учителя;
отбор детских книг, произведений и наглядности, которые составят содержание урока;
конкретизация плана или составление нового исходя из имеющегося материала и книг;
обдумывание беседы с учащимися;
анализ и оценка хода и результатов урока.

полезность организованной работы;
посильность деятельности;
доля участия детей в общем объеме урока и при подготовке к нему.

9.3. Развитие мыслительной активности на уроке внеклассного и объяснительного чтения
В последние годы психологи и педагоги (исследования В. А. 3анкова, М. И. Скаткина и др.) особое внимание уделяют проблеме развития мышления. Мыслительная деятельность направлена на рациональные способы добывания знаний. Обучение из формирующего все более становится развивающим. Одним из недостатков уроков чтения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи является наличие традиционной работы с текстом. Учащиеся самостоятельно работают явно недостаточно. Активность учителя при этом максимальна. Он направляет ход анализа содержания прочитанного, учит пересказывать, исправляет отвечающих, дополняет, обобщает. Ученик лишь отвечает на вопросы педагога. Мыслительная же деятельность ученика снижена, речевая активность тоже недостаточна. В ответах используются односложные ответы, которые мало аргументированы.

На уроках чтения универсальный метод - беседа. По мнению методистов, отказываться от беседы и в специальных общеобразовательных школах не следует, но надо творчески сочетать этот метод с другими методами. Изучение данных современной общей и специальной педагогики позволило выделить некоторые направления в работе по активизации мыслительной деятельности:

· развитие самостоятельности при выполнении различных работ по тексту;

· использование элементов проблемного обучения, постановка познавательных вопросов;

· развитие познавательного интереса к чтению, книге;

· использование современных видов наглядности и применение технических средств обучения;

· организация дифференцированного подхода к детям с тяжелыми нарушениями речи, учет их индивидуальных особенностей.

Цели изучения модуля:в результате изучения модулястуденты должны знать значение и задачи уроков чтения на современном этапе развития специальной (коррекционной) школы V вида; методику чтения и анализа литературных произведений в начальных классах; методику чтения произведений различных жанров; методику внеклассного чтения

Уметь моделировать и анализировать уроки классного и внеклассного чтения.

Тема 1. Основы методики обучения чтению школьников с тяжелыми нарушениями речи

План:

1.Значение и задачи уроков чтения на современном этапе развития начальной специальной (коррекционной) школы V вида.

2.Жанры программных литературных произведений, представленные для изучения детьми с тяжелыми нарушениями речи в начальной школе

3.Значение наглядности на уроке чтения. Виды наглядности.

4.Типология уроков чтения.

Тема 2. Основы методики чтения и анализа литературных произведений школьниками с тяжелыми нарушениями речи

План:

1.Этапы работы над художественным произведением.

2.Подготовительная работа к восприятию художественного произведения.

3.Первоначальное знакомство с содержанием произведения.

4.Некоторые аспекта анализа художественного произведения.

5.Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза.

Тема 3. Методика чтения произведений различных жанров

План:

3. Чтение стихотворений.

Тема 4. Методика внеклассного чтения

План

1.Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности школьников: цели, задачи, содержание

2.Начальный этап формирования читательской самостоятельности школьников: цели, задачи, содержание

3.Основной этап формирования читательской самостоятельности школьников: цели, задачи, содержание

Вопросы для самопроверки:

1. Значение и задачи уроков чтения на современном этапе развития начальной специальной (коррекционной) школы V вида.

2. Жанры программных литературных произведений, представленные для изучения детьми с тяжелыми нарушениями речи в начальной школе

3. Требования к навыкам чтения учащихся с ТНР по годам обучения

4. Методика чтения и анализа литературных произведений в начальных классах школы для детей с ТНР: этапы работы над художественным произведением.

5. Подготовительная работа к восприятию художественного произведения. Первоначальное знакомство с содержанием произведения.

6. Некоторые аспекта анализа художественного произведения.

7. План анализа образа персонажа произведения.

8. Виды работы с текстом.

9. Алгоритм составления плана рассказа.

10. Виды пересказа.

11. Методика работы с художественным произведением на этапе вторичного синтеза.

12. Чтение сказок

13. Чтение басен

14. Чтение стихотворений.

15. Типология уроков чтения.

16. Методика внеклассного чтения – система формирования читательской самостоятельности школьников.

Значение и задачи уроков чтения на современном этапе развития начальной специальной (коррекционной) школы V вида

Методика чтения и анализа литературных произведений в начальных классах школы для детей с ТНР

Урок литературы 2 класс

Тема: Описание русской природы в стихах С. А. Есенина.

1. Учить видеть сравнения, метафоры в стихах Есенина. Познакомить с творчеством поэта. Отрабатывать навык выразительного чтения.

2. Развивать образное и логическое мышление, воссоздающее и творческое воображение, речь учащихся.

3.. Прививать любовь к поэзии.

Внеклассное чтение

Тема: творчество Л. Н. Толстого.

Цели: продолжить знакомство с творчеством Л. Н. Толстого, научить анализировать прочитанное, выявлять мотивы и причины поступков героев, развивать речь, внимание, мышление.

Оборудование: портрет Л. Н. Толстого, выставка книг автора, фонограмма одного из произведений.

Модуль V

Методика развития речи

Цели изучения модуля:в результате изучения модулястуденты должны знатьособенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи, цели, задачи, содержание, методы и приемы работы по развитию речи на лексическом, грамматическом уровне развития речи, уровне текста.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма1.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Одна из самых трудностей – это овладение навыком чтения. Проблема нарушений чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Одна из актуальных проблем начальной школы – формирование навыков правильного, беглого, осознанного и выразительного чтения. Управлять процессом формирования навыков чтения можно при соблюдении следующих условий:

1) при формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших процессов, как восприятие, внимание, память, мышление;

2) навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение, и письмо;

3) формирование полноценного навыка чтения необходимо рассматривать как задачу не только специального урока, но и как урока математики, природоведения и русского языка. Осуществляя метапредметную связь, мы не только совершенствуем навык чтения, но и способствует усвоению других учебных дисциплин;

4) занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к книге и чтению/

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

• Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др. ), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др. ).

• Искажения звуко - слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и другие.

• Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

• Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Нарушение чтения у детей чаще возникает при нарушении всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

От сформированности зрительного восприятия пространственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи.

Процесс восприятия с нарушением речи значительно замедлен.

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

В большинстве случаев логопеду приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обуславливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Цель:

Задача учителя - логопеда заключается в том, чтобы вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать.

Причинами трудностей при обучении чтению являются:

1) педагогическая запущенность (возникает из - за отсутствия личностно - ориентированного подхода), вызванная:

а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребёнка по его усвоению);

б) многочисленными пропусками занятий;

в) недостаточным контролем за усвоением знаний;

г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;

д) низкой квалификацией специалистов;

е) равнодушием семьи и другие

Полную информацию смотрите в файле.

Содержимое разработки

Ханты - Мансийский автономный округ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

КУЦЕНКО ДИНА КАМИЛОВНА

Должность: учитель – логопед; первая квалификационная категория.

Образование: высшее, Башкирский государственный институт; филологический факультет, г. Уфа, 1997 год; высшее профессиональное (переподготовка); Башкирский государственный университет, дефектологический факультет, г. Уфа, 2004 год.

Стаж работы: 36 лет, по специальности – 12 лет,

в данном учреждении – 11 лет.

Город Ханты- Мансийск, улица Обская, дом 18, квартира 3.

Контактный телефон: 89519817672

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

• Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

Процесс восприятия с нарушением речи значительно замедлен.

Причинами трудностей при обучении чтению являются:

1) педагогическая запущенность (возникает из - за отсутствия личностно - ориентированного подхода), вызванная:

а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребёнка по его усвоению);

б) многочисленными пропусками занятий;

в) недостаточным контролем за усвоением знаний;

г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;

д) низкой квалификацией специалистов;

е) равнодушием семьи и другие

Для обучения чтению важно сформировать психологическую готовность. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками. Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность мобилизоваться, сосредотачиваться и расслабляться, снимать логофобии (страх перед речью). Из методов групповой психотерапии эффективны занятия по логоритмике.

Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что большое количество ошибок при выполнении предложенных заданий у детей с недостатками речевого развития объясняется наличием ряда причин:

1. Нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющейся в замене одних звуков другими, сходными по акустико-артикуляционным признакам.

2. Трудностями в вычленении первого и последнего звука из слова, при этом определение последнего согласного осуществляется школьниками с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного.

3. Неумением расчленить слог на составляющие его звуки.

4. Несформированностью звукового анализа как действия по определению временной последовательности, количества и местоположения составляющих слово звуков.

5. Трудностями интериоризации действия звукового анализа, т.е. формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудностями формирования фонематических представлений.

Анализ научно - методического материала и практический опыт работы показал, что обозначенная проблема давно интересовала как учёных, так и практиков, но ещё недостаточно полно раскрыт вопрос профилактики нарушений чтения. К сожалению, до сих пор его освещение носит фрагментарный характер, не учитывается структура дефекта, компенсатор-ные возможности ребёнка.

При обучении чтению детей, имеющим речевые нарушения, ведущим является аналитико – синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо выяснить, какой из анализаторов у ребёнка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный.

Учёт компенсаторных, произносительных возможностей помогает педагогу выстроить личностно – ориентированный подход к каждому ребёнку в отдельности и грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом. Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками чтения, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, вызывает педагогическую запущенность.

Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения зачастую приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, что приводит к пробелам в знаниях, педагогической запущенности.

Читайте также: