Исследование мотивации в различных психологических школах

Обновлено: 02.07.2024

Особенно активное развитие многочисленные теории мотивации получили в XX веке. Важнейшее их отличие друг от друга состоит в выделении ведущего (доминирующего) мотивационного фактора и побудительных сил поведения.

Теория мотивации в классическом психоанализе

Наиболее ранняя теоретическая модель мотивационной сферы личности была представлена в классическом психоанализе.

Психоаналитический подход к рассмотрению мотивации человека строится на утверждении диалектической борьбы противоположно направленных побуждений человеческой природы, интенсивность и динамичность которых формирует внутренне противоречивую картину психической жизни личности, способствуя развитию непреодолимого внутриличностного конфликта. Основные мотивационные доминанты деятельности человека при таком рассмотрении – это стремление к получению удовольствия (максимальному удовлетворению естественных – витальных – потребностей), а также страх неудовольствия, то есть намерение человека минимизировать объем неудовлетворенных потребностей, а также сократить меру наказания за удовлетворение тех потребностей, которые нарушают установленные социальные нормы.

Теория мотивации активно разрабатывалась З. Фрейдом, который полагал, что существует определенное число врожденных влечений, свойственных каждому человеку и неизменных в процессе его онтогенетического развития. Эти влечения рассматривались Фрейдом в качестве своеобразных энергетических систем, которые стремятся к разрядке, вынуждая человека действовать в направлении конкретных объектов импульсивно, неосознанно. Таким образом, в рамках классического психоанализа утверждалось, что мотивацию человека формирует непрерывное противоборство двух разнонаправленных влечений, которые в ряде случаев достигают компромисса (при нормальном психическом развитии личности жизнеутверждающие влечения преобладают над деструктивными).

Теория мотивации в классическом (ортодоксальном) бихевиоризме и необихевиоризме

Однако даже после признания существования данной промежуточной переменной в необихевиоризме делался упор лишь на внешней стороне активности организма и физиологических факторах, которые мотивируют поведение субъекта. В качестве первых детерминант активности рассматривались физиологические циклы и эмоциональные состояния, которые проявлялись в форме конкретных телесных реакций.

Готовые работы на аналогичную тему

Социальные факторы в рамки научного исследования были введены одним из лидеров необихевиоризма Э. Толменом, который предлагал три уровня мотивации, два из которых можно признать социальными:

  1. биологическая мотивация;
  2. мотивация власти;
  3. мотивация успеха.

Анализируя различные нарушения поведения человека (фобические расстройства), теоретики необихевиоризма утверждали, что поведение человека детерминируется преимущественно отрицательной мотивацией, при которой направляющим вектором служит реакция избегания. Так, М. Майером был рассмотрен страх как основная движущая сила поведения человека. Особенностью приобретенной отрицательной мотивации является ее стремительная генерализация, то есть быстрое распространение на новые объекты и ситуации.

С точки зрения необихевиоризма рассматривалась и познавательная мотивация. Например, стали широко известны эксперименты с людьми, предполагающие изоляцию и сенсорную депривацию испытуемых. Так, в результате экспериментов Д. О. Хэбба был доказан тезис о врожденной потребности индивида в контакте с внешним миром.

Теория мотивации в гештальтпсихологии

Рассмотрение мотивации в русле гештальтпсихологии сводилось к анализу особенностей человеческой психики.

Когнитивная теория мотивации

Наибольшую популярность из когнитивных теорий мотивации приобрела теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера (1956). По мнению исследователя, каждый человек обладает особой потребностью в конгруэнтности, то есть в гармонии и консонансе, в совпадении ожиданий субъекта и реально происходящих событий. Под воздействием данной потребности любой диссонанс (несовпадение когнитивных элементов) ощущается личностью как состояние дискомфорта, которое приводит к запуску активности, направленной на его устранение (редукцию) и восстановление согласованности содержаний сознания. Стремление к когнитивному согласованию мотивационных процессов (побуждений) и представлений о ситуации запускает сложный механизм интерпретации и переинтерпретации, который позволяет постепенно снять существующие противоречия.

Теория мотивации в гуманистической психологии

Особая традиция понимания и исследования мотивационных процессов сложилась в гуманистической психологии, найдя отражение, прежде всего, в трудах Г. Олпорта и А. Маслоу.

А. Маслоу предлагалось разделение всей мотивационной сферы человека на две подсистемы:

  1. дефицитарная мотивация, которая предполагает компенсацию дефицита внутренних ресурсов и приобретение чего-то недостающего;
  2. мотивация роста, которая построена на расширении жизненного опыта и совершенствовании имеющихся способностей человека.

Перечисленная система мотивов послужила основой для разработки А. Маслоу иерархии потребностей, получившей широкую известность.

Название работы: Подходы к исследованию мотивации в различных школах психологии

Предметная область: Логика и философия

Описание: Подходы к исследованию мотивации в различных школах психологии В рамках мировой научной психологии существует множество теоретических подходов к объяснению процессов мотивации человека. Адлера индивидуальная психология главный врожденный мотив человека стремление к превосходству и совершенству которое может приобретать как конструктивный так и деструктивный характер. При этом предполагается что: зависимость в раннем детстве от родителей вызывает чувство неполноценности которое может перерастать в комплекс неполноценности у взрослого.

Размер файла: 27.29 KB

Работу скачали: 12 чел.

Экзаменационный билет № 27

  1. Подходы к исследованию мотивации в различных школах психологии
  2. Феномен группового давления. Исследование конформизма в классических экспериментах С. Аша.
  3. Основные направления деятельности психолога в системе управления человеческими ресурсами.
  1. Подходы к исследованию мотивации в различных школах психологии

В рамках мировой научной психологии существует множество теоретических подходов к объяснению процессов мотивации человека. Так, в психодинамических теориях присутствуют гипотезы об инстинктивной и врожденной природе потребностей и мотивов. Например, у У. Макдаугалла в основе различных мотивов лежат инстинкты. При этом отмечается, что каждому инстинкту соответствует:

У З.Фрейда в качестве движущей силы поведения выступает две группы инстинктов:

  1. инстинкты жизни, продолжения рода, связанные с переживанием удовольствия, - либидо ;
  2. инстинкты, разрушения, связанные с преодолением препятствий на пути к достижению удовольствий, переживанием гнева и стремлением к энтропии, - танатос .

Каждый из инстинктов характеризуется:

  1. наличием потребности;
  2. направленностью поведения и психики на устранение или редукцию потребности;
  3. возможными объектами, которые потенциально обеспечивают удовлетворение потребности;
  4. количеством энергии, требующейся для удовлетворения потребности.

У А. Адлера (индивидуальная психология) главный врожденный мотив человека – стремление к превосходству и совершенству, которое может приобретать как конструктивный, так и деструктивный характер. При этом предполагается, что:

  1. зависимость в раннем детстве от родителей вызывает чувство неполноценности, которое может перерастать в комплекс неполноценности у взрослого человека. Этому способствует неполноценность органов, чрезмерная опека, отвержение со стороны родителей;
  2. в ответ на комплекс неполноценности может появляться: а) гиперкомпенсация – преувеличенное стремление к преодолению неполноценности; б) комплекс превосходства – высокомерие, хвастовство, эгоцентричность.

У К. Юнга (аналитическая психология) полагается, что человек мотивирован интрапсихической, врожденной, диффузной, творческой жизненной силой, которая может проявляться и реализовываться различными путями. При этом центральную роль в способах удовлетворения мотивов и организации поведения играют наследуемые объектом архетипы – образы, происхождение которых уходит в глубь истории и эволюции человечества.

Поведенческие и когнитивные теории мотивации.

Когнитивная психология. Теория когнитивного диссонанса (Лион Фестингер).

  1. Человек стремится к тому, чтобы его система знаний и представлений о мире и о самом себе была согласованной и непротиворечивой. Человек переживает эмоциональный дискомфорт и напряжение (когнитивный диссонанс), когда две мысли (мнения, убеждения, позиции) осознаются им как противоречивые, несовместимые.

При наличии согласованности в имеющейся системе знаний человек избегает событий, порождающих диссонанс, или старается не замечать и игнорировать их.

Обнаружение предметов, удовлетворяющих потребности, ведет к преобразованию потребностей в мотивы, которые в дальнейшем начинают направлять деятельность.

  1. В человеческом обществе новые мотивы формируются и развиваются через овладение с помощью других людей разнообразными видами человеческих действий и деятельностей, через овладения способами производства различных предметов и способами их использования.
  2. Мотивы выполняют побудительную, направляющую и смыслообразующую функции.
  3. Процесс деятельности направляется определенным мотивом и реализуется посредством ряда действий , каждое из которых подчиняется промежуточной цели .
  4. Всякое действие и всякая цель могут рассматривать: а) в объективных связях и отношениях – как значения ; б) по отношению к мотивам (со стороны мотивов) человека – как личностный смысл .
  5. По отношению к любому текущему действию человека различные мотивы выстраиваются в иерархические отношения и связи друг с другом.
  6. Мотивационное значение предметов, действий, событий для субъекта (личностный смысл) не всегда осознается, но всегда представлена в форме положительных или отрицательных эмоциональных переживаний.
  7. По мере овладения субъектом определенными действиями сами действия, их отдельные результаты и цели могут приобретать для человека самостоятельный личностный смысл. Такие цели и действия преобразуются в самостоятельный мотив – формируется новая деятельность (механизм сдвига мотива на цель).
  8. Формирующиеся мотивы упорядочиваются в иерархическую систему, которая образует основу личности человека и которой подчиняются поведение и деятельность субъекта.
  1. Феномен группового давления. Исследование конформизма в классических экспериментах С. Аша.

Групповое давление — это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения членов группы на мнения и поведение человека.

Нормативное влияние характеризуется: принятием мнения большинства в качестве групповой нормы; зависимостью от группы; стремлением к согласованию своего поведения и своих установок с поведением и установками группы.

Информационному влиянию присуще влияние других членов группы как источника информации, важной для принятия решения и учитываемой индивидом.

В классических экспериментах С. Аша было показано, что под влиянием высказываний и поведения, демонстрируемых специально проинструктированными испытуемыми (так называемой "подставной группой"), значительная часть участников эксперимента изменяла свои первоначальные суждения, оценки и поведение.

Впервые модель конформности была продемонстрирована в известных экспериментах С. Аша, проведенных еще в 1951г. Эксперименты эти считаются классическими, несмотря на то, что они подверглись весьма серьезной критике.

Группе студентов предлагалось определить, какому из трех отрезков, изображенных на правой карточке, равен по длине отрезок, изображенный на левой карточке. Когда задание выполнялось индивидуально, все решали задачу правильно. Смысл эксперимента состоял в том, чтобы выявить давление группы на мнение индивидов методом "подставной группы". В результате более одной трети (37%) дали ошибочные ответы, т. е. продемонстрировали конформное поведение.

Существуют многочисленные модификации экспериментальной методики Аша (например, методика Р. Крачфилда), но суть ее остается неизменной - это метод "подставной группы", причем сама группа набрана специально для целей эксперимента в условиях лаборатории. Поэтому все попытки дать объяснение как самому феномену, так и степени конформности различных индивидов должны учитывать эту существенную особенность группы.

  1. Основные направления деятельности психолога в системе управления человеческими ресурсами.

Первое, это удовлетворение потребности организации в актуальной и перспективной оценке возможностей ее функционирования и развития (например, определение потенциала сотрудников). Второе - создание вместе с сотрудниками организации программы развития (например, выбор системы управления человеческими ресурсами). И, наконец, третье - консультационное сопровождение организации вплоть до приведения согласованных изменений к желаемому результату. Можно утверждать, что с этого момента отечественная практическая социальная психология превращается в профессиональную область деятельности по решению совершенно конкретных проблем, возникающих в организациях разного типа. Свидетельством этого можно считать заметный рост и укрепление престижа практической социальной психологии в России и за рубежом. Еще несколько лет назад прилагательные “практическая” и “прикладная” применительно к социальной психологии воспринимались как синонимы. Сегодня происходит своеобразная “кристаллизация” двух принципиально различных областей профессиональной деятельности, схватываемых, с одной стороны, словосочетанием “практическая социальная психология”, а с другой - “прикладное социально-психологическое исследование”. В последнем случае, как правило, имеются в виду исследования, на которые распространяются все нормативы, задаваемые исследовательским жанром как таковым (с учетом того, что материалом для них служат реальные группы).

Границы практической социальной психологии чаще всего задаются через перечисление решаемых ею проблем, видов активности и областей, в которых практикует специалист-психолог. Считается, что данная сфера профессиональной деятельности является не предметно-ориентированной, а проблемно–центрированной (Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская Л.А ., 1996). Это значит, что, решая жизненно важные для своего клиента или заказчика проблемы, практический психолог всегда оказывается в уникальной ситуации. Именно поэтому в определении своей успешности он больше склонен исходить из того, удовлетворена ли потребность клиента, даже в тех случаях, когда это не совпадает с решением исходной проблемы. В этом отношении, с одной стороны, трудно не согласиться, что один из главных недостатков большинства прикладных работ как раз и состоит в том, что используемые здесь понятия и описания чересчур специфичны и конкретизированы применительно к отдельному, исключительному случаю. А, с другой, - возникает вопрос: а может ли быть иначе, если в реальности проблемная ориентированность практической социальной психологии дополняется ее клиентоориентированностью?


ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ В КОНЦЕ XX ВЕКА

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

Актуальность исследования проблемы формирования учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) [1] устанавливает требования к личностным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, включающие сформированность мотивации к обучению и познанию. В период, когда ребенок обучается в начальной школе, ведущей деятельностью у него является учебная, следовательно, именно в этот период необходимо формировать учебно-познавательную мотивацию и развивать её, чтоб к концу обучения в начальной школе сделать мотивацию устойчивым личностным образованием ребенка.

Заметим, что мотивационная сфера - это одна из научных областей, интерес к которой не ослабевает на протяжении многих лет. Исследованием проблемы её формирования и развития на протяжении XX в. занимались многие ученые. Так, общие вопросы формирования и развития мотивации исследовали К. Левин [9], В.Г. Асеев [2], Л.И. Бoжoвич [4], И.В. Имeдaдзе [7], А.Н. Леонтьев [10], А.А. Файзуллаев [19], Х. Хекхаузен [20] и др.

Исследованием мотивационных аспектов учебной деятельности занимались А.К. Маркова [12; 13], Н.В. Афанасьева [3], М.В. Матюхина [15], Т.А. Саблина [18] Л.П. Кичатинов [8], В.И. Махновская [16], О.А Чувакова [21], В.С. Юркевич [22], А.Г. Лидерс и В. Хеннинг [11] и др.

В дальнейшем К. Левин [9] экспериментально исследовал мотивы поведения человека, разработал свою знаменитую теорию поля, а также основные положения к ней. Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.

А. Маслоу [14] в своей теории мотивации выделял стремление индивида к непрерывному развитию в качестве ведущего мотива. А. Маслоу считал, что поведение зависит от потребностей и способностей, а определяется внутренними и внешними мотивами, образующими целостную систему, имеющую несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.

С.Л. Рубинштейн [17] считал, что мотив действий человека неотъемлем с их целью, потому что мотивом является стремление ее достичь. При этом мотив и цель могут как сходиться, так и расходиться. Здесь целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом – удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности – это совокупность целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит.

А.Н. Леонтьев [10], исследуя мотивы, основывался на их понимании, как воспринимаемых, представляемых, мыслимых объектов, в которых конкретизируются предметные потребности. Мотив, по определению А.Н. Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

Исследования мотивационной сферы не ограничились рамками изучения общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе, и на учебную деятельность.

Исследуя мотивационное отношение школьников к учению, Л.И. Божович [4] пришла к выводу о том, что деятельность может побуждаться непосредственными потребностями, а в младшем школьном возрасте из всей системы мотивов, побуждающих учебную деятельность, широкие социальные мотивы стоят превыше всего, определяя положительное отношение к деятельности, даже если первоначально этот интерес отсутствовал.

Исследования В.Г. Асеева [2] показали, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. При этом одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.

Следует отметить, что позиции А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Г. Асеева объединяет то, что ученые рассматривали мотивы, как сознательные и неосознанные побуждения. А.Н. Леонтьев указывал на то, что даже когда человек не осознает свои мотивы, т.е. когда он не понимает, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в форме переживания, желания, хотения, но неосознаваемость мотивов не означает их бессознательность, поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [10].

В. Хеннингом были выделены виды мотивов учебной деятельности в соответствии с ценностными притязаниями, а именно:

гражданский мотив как долг;

познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками;

мотив социальной идентификации с родителями как притязание на признание со стороны родителей своих заслуг в учебе и поведении;

мотив социальной идентификации с учителем как притязание на признание со стороны учителя своих высоких достижений в учебе и поведении;

мотив переживания как притязание на способность испытывать особые эмоции, связанные с привлекательностью учебного материала, его занимательностью и многообразием;

материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни;

мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [11].

В.С. Юркевич [22] обратил внимание на особенности возрастной динамики познавательной потребности (т.е. потребности в такой деятельности, которая направлена на получение нового знания), исходя из уровня её развития. Им показано, что ведущей составляющей потребности в познании является, в первую очередь, ориентация на процесс его получения, а не только на результат. Поэтому дискомфорт и выраженную фрустрацию у учащихся может вызывать предъявление им нового знания в готовом виде, лишая их возможности испытать позитивные эмоциональные переживания при осуществлении познавательной деятельности, побуждаемой их потребностью в познании. При этом автор делает поправку на бескорыстность познавательной потребности, отделяя её от деятельности, побуждаемой другими мотивами, например, в достижениях, успехе, славы, и её ненасыщаемость, что способствует её усилению.

элементарный уровень – выражен в стремлении субъекта к новым стимулам, впечатлениям;

уровень любознательности – проявляется в целенаправленности деятельности, укреплении интересов, появлению личностного отношения к отбору информации и появлению собственно потребности в знании. Однако по характеру познавательная активность на данном этапе узкоиндивидуальна, стихийно-эмоциональна и не сопряжена с социальными задачами;

уровень целенаправленной познавательной деятельности – проявляется в устойчивом стремлении к определенному знанию, отражению этого знания в жизненных ценностях личности, закрепленных и отрефлексированных в соответствующих социальных ролях. Данный уровень соотносится с осознанием профессионального призвания.

Также А.К. Маркова выделяет ряд содержательных, связанных с внутренними особенностями учебной деятельности, и динамических характеристик, связанных с психофизиологическими особенностями ученика. Ею описана последовательность этапов формирования учебной деятельности, и определены условия, создающие основу для развития мотивационной сферы учащегося, представленные ниже.

При построении учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организации активных действий ребенка по их решению учебное содержание (знание, способы его добывания) переходит в непосредственную и осознаваемую цель учебных действий учащихся.

Организация учителем самостоятельной постановки задач учащимися, способствует появлению качественного сдвига в мотивационной деятельности, при котором у учеников происходит самостоятельное целеобразование.

Действенная апробация целей и уточнение условий их реализации способствует формированию смысла, действия самоконтроля и самооценки.

Формируя у учащихся действия самоконтроля и самооценки на основе сопоставления с собственными ранее достигнутыми результатами, учитель способствует выявлению у учеников потенциальных возможностей.

Формируя действия соотнесения и качественного изменения практической ситуации с возможностями и уровнем притязаний учащегося, учитель подвигает учащихся на поиск новых путей преобразования ситуации, тем самым закладывая фундамент действенной мотивации, при которой ученик последовательно переходит от простого знания нормативных понятий и к постановке новых целей учения.

Организуя совместную деятельность с учащимися посредством воспитания активного, неравнодушного, пристрастного отношения к способам их добывания, учитель создает условия для преобразования мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.

Формируя и поддерживая в реальных учебных ситуациях активные действия учащихся по соотнесению собственных мотивов и целей учения, педагог демонстрирует школьникам, что их личностный смысл учения определяется меняющимся соотношением мотивов и целей. Тем самым учитель показывает школьникам перспективы их мотивационной сферы.

Формируя действия учеников по соподчинению и иерархизации разных видов деятельности, учитель подводит учащихся к поиску способов решения задач на соотношение мотивов и соподчинение различных смыслов, что приводит к появлению качественных изменений в личностном развитии (новообразованиям) [12].

Таким образом, проведя ретроспективный анализ подходов отечественных и зарубежных психологов, экспериментально изучавших проблему формирования и развития мотивационной сферы личности и учебно-познавательной мотивации, в частности, можно сказать, что данные исследования составили фундаментальную основу для проведения дальнейших научных разработок.

Список использованной литературы

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.

Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. С.7-44.

Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней. М: Академический проект, 2004. 576 с.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.

Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск: ИГГШ, 1989. 190 с.

Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. 572 с.

Маркова А.К. Формирования мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Академия, 1990. 192 с.

Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2003. 478 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.

Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 18 с.

Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1993. 21 с.

Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. 156 с.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: 1986. 408 с.

Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984. С.131-141.

Реферат - Проблема мотивации в различных школах психологии

Сдан в ГУУ, г.Москва на "отлично" в 2011 году. 30 страниц
Феномен мотивации
Биологическая мотивация: инстинкты
Теории мотивации
Мотивация в бихевиоризме
Мотивация в психоанализе
Классический психоанализ
Исследование мотивации в школе К. Левина. Ситуативная мотивация и ее исследования
Мотивация в отечественной психологии

Ильин Е. Мотивация и мотивы

  • формат pdf
  • размер 3.96 МБ
  • добавлен 29 марта 2011 г.

Ильин Евгений Павлович Мотивация и мотивы. Питер, 2011. Учебное пособие посвящено основным вопросам теории и методологии изучения мотивации и мотивов человека. Особое внимание в нем уделяется анализу представлений о сущности мотива, его структуре и разновидностям. Автор предлагает собственную концепцию мотивации и мотивов, базирующуюся на критическом рассмотрении и синтезе имеющихся в психологии взглядов на эту проблему. В пособии излагаются зако.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы (Мастера Психологии)

  • формат pdf
  • размер 3.03 МБ
  • добавлен 28 ноября 2010 г.

Контрольная работа - Мотивационно-потребностная сфера личности

  • формат docx
  • размер 51.99 КБ
  • добавлен 26 января 2010 г.

Психологические теории мотивации. Теория мотивации А. Маслоу. Мотивация и личность. Личностные корреляты мотивации. Заключение. Список литературы. 29 стр.

Курсовая работа - Мотивация и деятельность

  • формат doc
  • размер 89.16 КБ
  • добавлен 29 мая 2010 г.

Приднестровский государственный университет им. Т. Шевченко, г. Тирасполь, 2010 г., страниц - 59, глав -3, дисциплина - Психология личности. Понятие мотивации в психологии Мотивация как процесс. Понятие мотивации. Мотивационный процесс. Стадии мотивационного процесса. Теории мотивации. Виды мотивации. Классификация мотивов. Понятие деятельности в отечественной психологии. Понятие деятельности. Виды деятельности человека. Теории деятельности С.

Курсовой проект - Самоактуализация как один из критериев психологического здоровья личности на примере студентов психологов

  • формат doc
  • размер 62.41 КБ
  • добавлен 28 мая 2011 г.

Введение. Проблема самоактуализации личности в психологии: теоретический аспект. Проблема самоактуализации в трудах отечественных психологов. Проблема самоактуализацииличности личности в гуманистической психологии. Профессиональная деятельность и самоактуализация личности…. Исследование самоактуализации личности. Методы исследования и обработки данных. Самоактуализация личности психолога: анализх результатов исследования. Заключение. Список литер.

Матук Е.В. Мотивационная сфера личности

  • формат doc
  • размер 730.5 КБ
  • добавлен 13 ноября 2011 г.

Методическое пособие по дисциплине "Основы психологии и педагогики" Минск БГАТУ, 2007. - 110с. Содержание: Введение Классические теории мотивации Бихевиоризм: теории научения Психоаналитические теории мотивации Теория Курта Левина Мотивация в гуманистической психологии Когнитивные теории мотивации Современные теории мотивации Концепция Е.П. Ильина Теория автономии и самодетерминации Э. Десси и Р. Райна Методы изучения мотивов и мотивации Метод.

Ответы на вопросы экзамена по психологии личности

  • формат doc
  • размер 63.07 КБ
  • добавлен 27 мая 2011 г.

Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов

  • формат pdf
  • размер 3.49 МБ
  • добавлен 05 октября 2010 г.

Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г. ) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов.

Реферат - Понятие о личности. Структура личности

  • формат doc
  • размер 209 КБ
  • добавлен 11 марта 2011 г.

В данной работе по психологии человека рассматривается множество вопросов: понятие личности в разных культурах, история взглядов на личность, современные взгляды на личность в различных сферах, факторы формирования личности, рассмотрена структура личности в отечественной психологии и у различных зарубежных авторов. Присутствуют иллюстрации. Содержание, заключение и список литературы имеются! Волгоград, 2010. 18 страниц.

Шпаргалки психология личности

  • формат doc
  • размер 179 КБ
  • добавлен 10 июня 2010 г.

Читайте также: