Философские и культурологические аспекты инклюзивного образования кратко
Обновлено: 30.06.2024
Аннотация
В статье обосновывается необходимость введения культурологической перспективы при постановке задач инклюзивного (включающего) образования и оценке его возможностей. В процессе образования и воспитания людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) важно учитывать их особые культурные потребности. Признание таких потребностей означает описание определенных систем отношений, идентификаций, специфики их составных элементов, культурной среды, адекватной людям с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, это влечет за собой поиск и формирование референтной группы как условия развития человека, языка коммуникации, как для внутренних нужд данной группы, так и для общения с иными группами. Обосновывается необходимость пересмотра доминирующих в современной теории и практике инклюзии концепций культуры в направлении более продуктивного использования культурологических знаний в процессе создания развивающей образовательной среды. Обсуждаются возможности культурных форм, которые могут быть найдены в арсенале традиционных культур и в творческих практиках современного искусства, в процессе создания поддерживающей социокультурной среды, способствующей инклюзии и интеграции людей с ОВЗ.
Тип: научная статья
Ссылка для цитирования
Современной тенденцией в социальной политике в отношении людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нашедшей отражение, в частности, в Конвенции о правах инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года, является ее ориентация на принцип равного достоинства личности каждого человека. Это определяет акцент на способностях человека (подчас уникальных), а не на его дефекте; на поддержании приемлемого для инвалида образа жизни, учитывающего особенности его развития, а не только на максимально доступном восстановлении его способности включения в жизнь людей, не имеющих инвалидизирующих ограничений здоровья. Идеология инклюзии основана на идее включающего общества. Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т. п.
В настоящее время проблема инклюзии людей с инвалидностью обсуждается в рамках двух основных подходов, отражающих различные аспекты этой проблемы.
^ Второй подход к проблемам образования детей с нарушениями развития и инвалидностью формируется в настоящее время в контексте как отечественной, так и зарубежной научной традиции изучения становления и развития человека и роли культуры в этом процессе.
В обоих подходах к ключевым понятиям относится культура. Однако в рамках каждого из подходов различается и содержание этого понятия, и его место.
В первом случае культура является объектом социальной критики и определяется прежде всего как инструмент доминирования привилегированной социальной группы над всеми, кто ей не принадлежит, - другими. Лозунгом этого подхода является создание инклюзивного общества, предоставляющего место для всех других во всем различии их смысловых миров, культурных норм и ценностей.
Во втором случае культура рассматривается как модель природного и социального мира, возникшая в ходе совместного взаимодействия с ним людей, а также символического осмысления и выражения опыта этого взаимодействия. Социализация понимается как освоение несущей общие представления, нормы и ценности культуры, в процессе которого индивид осваивает и социальное значение органических функций своей жизнедеятельности.
В основе первого подхода к проблеме инвалидности лежит методология социального конструкционизма и ему соответствуют представления о культурных исследованиях как о социальном институте рефлексии современного общества, служащем целям социальной критики общества и направленном на его изменение. У истоков данного направления лежат такие концепции, которые ориентированы на социальную критику и предполагают возможность активного влияния на социальную политику государства со стороны общества посредством мобилизации общественного мнения. С этим связана и сознательная политическая ангажированность и социально- и культурно-критическая направленность этих концепций.
Критики социально-конструктивистского подхода настаивают, что медицинские и/или психологические описания людей с нарушениями и их отношений с близкими сами по себе не являются следствием дизэйблизма специалистов. Они отражают реальные проблемы и нужды этих людей и их семей, которые без их обозначения невозможно оказывать конкретную помощь. При этом совсем не во всех случаях включение детей с нарушениями в общеобразовательный процесс является лучшим и даже приемлемым способом помощи этим детям. По мнению Anastasiou D. и Kauffmann J.M. (2011), инклюзия детей с некоторыми нарушениями в систему общего образования ведет к пренебрежению реальными возможностями и способностями целых групп людей, особенно с нарушениями зрения и слуха, а также с интеллектуальной недостаточностью. Это в действительности не только не способствует их включению в образовательное пространство и в социум в целом, но и нарушает их законодательно закрепленное право на образование, которое они могли реализовать в системе специального образования.
Отправным пунктом социально-конструкционистского подхода, обсуждавшегося выше, является констатация культурного различия как условия дальнейшего взаимодействия. Важно отметить, что на этой основе может ставиться задача создания условий социального взаимодействия и общности исходя из имеющихся культурных различий. Одним из примеров работы в этом направлении является австралийский интегративный театр людей с участием людей с интеллектуальной недостаточностью Restless Dance Company, опыт которого анализируется в уже упомянутой работе A. Hickey-Moody (2003) на основе философии Ж.Делеза и Ф.Гваттари. В практике этого театра делается попытка увидеть в особенностях человека с нарушениями источник творческих импульсов танца, которые артикулируются партнерами, не имеющими нарушений.
У истоков второго подхода, реализованного в научной традиции изучения становления и развития человека и роли культуры в этом процессе, лежат работы Ж.О. Декроли, М. Монтессори и др., в нашей стране – также В.П. Кащенко, Л.С.Выготского и др., на основе которых сформировалась специальная психология и педагогика (включая дефектологию, олигофрено-, сурдо-, и тифлопедагогику), активно развивавшаяся и в советский период.
Одной из ключевых тем дискуссии между сторонниками упомянутых подходов является вопрос об основаниях разделения на норму и патологию, способность и неспособность. Если социально-конструкционистский подход настаивает на значении дискурса об инвалидности для конструирования социальных ограничений людей с ОВЗ, то их противники подчеркивают преимущественную значимость нарушений психофизического развития для становления социокультурного статуса человека с ОВЗ. В первом случае в качестве главной задачи при создании включающей образовательной среды рассматривается борьба с господствующим дискурсом, который порождает стигматизацию человека с ОВЗ. Во втором речь идет о максимально возможной коррекции нарушений и помощи людям с нарушениями в адаптации к требованиям системы образования.
Общая проблема, которую разделяют оба подхода, состоит в непреодоленности натуралистической интерпретации познаваемого объекта и его отношения к понятию, выразившаяся и в применяемой в постструктуралистской концепции дискурса теории знака, и в господствующей научной эпистемологии, сохраняющей жесткий дуализм субъекта и объекта познания, уходящий корнями в Новое время и эпоху Просвещения (несмотря на то, что современное состояние научной рациональности обозначается как постнеклассическое и характеризуется как включающее в рефлексию над научной деятельностью субъекта этой деятельности [Степин В.С., 2006, с.326-327]).
Культурно-историческая концепция наметила продуктивный выход из натуралистической парадигмы, но и она, по крайней мере на начальном этапе, разделяла общее со всей наукой того времени представление о культуре. Его корни уходят вглубь европейской философской традиции, которая выдвигала на первый план значение интеллекта в качестве особого природного свойства, определяющего человеческое в человеке. Выход за рамки этого ограничения намечается в попытках понять становление субъектности, развитие знакового опосредствования деятельности и рефлексивности индивида в ряду различных культурных форм (например, таких как волшебная сказка [Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д., 1993], театр движения [Попова Н.Т., 2010] и др.).
Имеющийся в России опыт реализации интегративных программ в системе дополнительного образования показывает, что на этом пути возможно решение одной из ключевых проблем, возникающих в ситуации совместной творческой деятельности людей с различными возможностями, а именно – создание социокультурной общности участников творческой группы в процессе совместной социокультурной деятельности [Попова Н.Т., 2008, 2010; Шеманов А.Ю., Попова Н.Т., 2011].
1 О проблеме культурных репрезентаций Другого см.: Шапинская Е.Н. Образ Другого в текстах культуры. – М.: КРАСАНД, 2012. – 216 с.
2 Эта концепция была разработана в работе П.Бергера и Т. Лукмана [Бергер П., Лукман Т., 1995] в 1960-е гг. в русле социологии знания, синтезировавшей подходы феноменологической социологии повседневности А. Щютца и символического интеракционизма Дж. Г. Мида.
Философия инклюзивного образования постепенно осознается нашей общественностью, прежде всего, педагогической, как перспектива новым условиям обучения не только отдельной категории детей, которые до сих пор составляли контингент специальной школы, но и качественные изменения в развитии общеобразовательной школы в целом.
Прежде всего, изучение идеологии и теоретических основ инклюзивного обучения и практика его применения убеждают в более или менее быстром, но неизбежном, возникновении единого образовательного пространства вместо двух отдельных школ: специальной и общеобразовательной массовой. Даже существование определенного количества специальных школ и специальных классов, необходимых для обеспечения родителям возможности выбора наиболее приемлемых условий обучения ребенка, не отрицает этой тенденции. Ведь сегодня уже очевидно, что подавляющее большинство детей с особыми образовательными потребностями придет в общеобразовательную школу на условиях инклюзии.
Перспектива возникновения единого образовательного пространства в процессе внедрения инклюзивного образования побуждает коснуться вопроса, который до сих пор в таком контексте не обсуждался, а именно: что это может дать для решения давней и всегда актуальной проблемы неуспеваемости учащихся в общеобразовательной школе.
С тех пор, как была разгромлена педология с ее дифференциацией детей в соответствии с разными учебными возможностями, на несколько десятилетий почти прекратились любые попытки преодоления школьной неуспеваемости учеников кроме сомнительной по эффективности практики второгодничества. В последние тридцать-сорок лет проблема помощи детям с трудностями в обучении медленно вновь актуализируется, и возникают различные способы ее решения. Например, классы выравнивания в начальной школе, на которые в семидесятых годах прошлого века возлагались большие надежды, и которые очень скоро принесли разочарование, так и не получив широкого распространения. Главной причиной неудачи было отсутствие основательной психолого-педагогической диагностики и соответствующих коррекционных мероприятий. После короткого забвения подобные классы возродились в конце восьмидесятых - начале девяностых годов в системе дифференцированного обучения как так называемые классы повышенного индивидуального внимания. Дифференцированное обучение активно внедрялось, но опять-таки прекратилось из-за неэффективности. Причин новой неудачи было, пожалуй, много, но основная та же - неудовлетворительная диагностика и коррекция.
Новая категория детей заняла промежуточное место между условной нормой развития познавательной деятельности и таким, довольно грубым ее нарушением, которым является даже легкая умственная отсталость. Выделение задержки психического развития было закономерным явлением, поступательным движением по пути совершенствования диагностики и коррекции нарушений развития детей - от выраженных его проявлений к более тонкой дифференциации. Этот шаг позволил помочь многим детям, которые не могли реализовать свои учебные возможности ни в специальной школе для умственно отсталых детей, ни в обычной общеобразовательной школе. В то же время, он отчетливо высветил и недостатки существования двух изолированных друг от друга школ - общеобразовательной массовой школы и специальной, а также диагностических подходов к соответствующей дифференциации контингента учащихся.
Для педагогической практики критерий органических поражений центральной нервной системы никогда не был решающим. Психолого-медико-педагогические консультации при наличии медицинского диагноза у ребенка всегда пытались выявить содержание нарушений его познавательной деятельности как причины учебных трудностей, что становилось обоснованием для применения соответствующих коррекционных программ и технологий. Следовательно, фактически приоритетной в системе образования всегда была психолого-педагогическая диагностика, даже в те времена, когда в нашей стране не было практической психологии. И ведущие исследователи по вопросам психологической диагностики всегда отмечали, что наличие признаков органического поражения нервной системы не является основанием для психолого-педагогического заключения. Психическое развитие ребенка и те или иные повреждения нервной системы далеко не прямо и не всегда связаны: в ряде случаев сохраняется полноценное психическое развитие при наличии значительных поражений головного мозга, хотя в других случаях при достаточно сниженной познавательной деятельности у ребенка не удается найти признаков перенесенного болезненного процесса. Понятно, что всестороннее изучение состояния ребенка и создание оптимальных условий для его обучения и развития вовсе не исключает медицинского аспекта и применения медицинской коррекции там, где она нужна.
Таким образом, в психолого-педагогической практике критерий органических нарушений в развитии детей можно разве что декларировать, но зачисление ребенка к той или иной категории происходит всегда на основе выявления его психологических особенностей, в частности, познавательной деятельности. Влияние ранней и длительной психической депривации может оказаться настолько губительным, что ребенок будет нуждаться в длительной педагогической коррекции с помощью всех средств, имеющихся в распоряжении коррекционной педагогики в отношении детей с нарушением интеллектуальной деятельности.
Итак, критерий наличия или отсутствия органических поражений центральной нервной системы не действует, когда речь идет о нарушении познавательной деятельности.
Именно в условиях обособленности специальной и общеобразовательной массовой школы этот вынужденный подход к диагностике в системе образования приводит к тому, что дети с легкими нарушениями познавательных процессов и поведения никогда не могли ее получить. Коррекционная помощь в большинстве таких случаев не стоит той цены, которой надо было ее получать.
Проблема неуспеваемости учеников в общеобразовательной массовой школе остается в равной степени актуальной и нерешенной именно потому, что за трудностями в обучении ребенка всегда стоят определенные объективные причины:
- целый ряд расстройств, обусловливающих легкие, но ощутимые в процессе обучения, затруднения при усвоении навыков письма и чтения, счета;
- нарушения в сфере развития личности, общения, которые нуждаются в квалифицированной диагностике и коррекционном вмешательстве.
Современное существование двух образовательных систем - общеобразовательной школы и специальной - ставит в неравные условия детей, которые находятся по разные стороны стены, отделяющей эти школы. Ведь в специальной школе работают специалисты по коррекционной педагогике, применяются реальные средства помощи ребенку с теми или иными нарушениями (соответствующая программа и методика обучения). В то же время, в общеобразовательной школе кроме задекларированного, но практически мало действенного, индивидуального подхода к детям с трудностями в обучении и с особенностями поведения ничего предложить не могут.
Обособленное функционирование двух образовательных систем для дальнейшего совершенствования помощи детям с трудностями в обучении себя исчерпало. Объединения в едином образовательном пространстве требует и та и другая школа и, как ни парадоксально это может прозвучать, но больше в нем должна быть заинтересована общеобразовательная массовая школа, во владение которой крайне необходимо проникновение специальной педагогики и психологии.
Помогите другим пользователям — будьте первым, кто поделится своим мнением об этой презентации.
Аннотация к презентации
Посмотреть и скачать бесплатно презентацию по теме "Филосовские основания инклюзии: теория и практика", состоящую из 13 слайдов. Размер файла 2.28 Мб. Каталог презентаций, школьных уроков, студентов, а также для детей и их родителей.
Содержание
Философские основания инклюзии: теория и практика
Подготовила Анна Александровна Агеева, учитель начальных классов МБОУ СШ №133г. Красноярск
Слайд 2
Исследование философских проблем инклюзии не может обойти вниманием вопросы этики – норм и правил человеческогоповедения, обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного обучения.
Слайд 3
Слайд 4
Слайд 5
Слайд 6
Слайд 7
Важным этическим моментом, по мнению современных исследователей проблем этики в специальной педагогике, является характер помощи. Если помощь является самоцелью, то это безнравственно, так как человек, получающий помощь, становится зависимым от нее, а значит несвободным. Помощь поэтому должна быть направлена на то, чтобы человек далее мог помогать себе сам, помощь должна осуществляться ради достижения человеком самопомощи. Самопомощь, самостоятельная и независимая жизнь для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности является таким образом, ценностью, которые окружающие должны не отнимать у него, а лишь приумножать.
Слайд 8
Недостаточная подготовленность педагогических кадров, работающих по модели инклюзивного образования. Учителя, которые никогда не сталкивались с особенностями обучения детей с различными проблемами здоровья, часто не владеют необходимыми знаниями, приемами и методиками специального образовательного процесса, даже несмотря на то, что прошли курсы повышения квалификации. Учителя не имеют необходимой квалификации как для коррекции имеющихся у ребенка нарушений, так и для вовлечения его в образовательный процесс. На сегодняшний день можно выделить ряд проблем инклюзивного образования:
Слайд 9
Неготовность общества к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья, проявляющаяся в наличии отрицательных социальных установок по отношению к детям с проблемами в развитии. В частности в нежелании родителей здоровых детей обучать их совместно с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, у родителей здоровых детей возникают опасения, что инклюзия понизит качество обучения их детей и забота о детях с ограниченными возможностями здоровья будет осуществляться в ущерб заботе об остальных детях. На сегодняшний день можно выделить ряд проблем инклюзивного образования:
Слайд 10
Недостаточное финансирование инклюзивных образовательных учреждений, Не хватает особых технических средств обучения для детей с особыми образовательными потребностями. При включении детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное учреждение необходимо обеспечение специальными техническими средствами и оборудованием. На сегодняшний день можно выделить ряд проблем инклюзивного образования:
Слайд 11
Заключение
Итак, инклюзия - это изменения образовательной системы, и принятия ребенка на уровне всей школы. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но ив большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
Слайд 12
Признается ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведется тем способом, который подходит этому ребенку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и различных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной гpyппe. Система обучения подстраивается под ребенка, не ребенок под систему. Преимущества получают все Дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.
Слайд 13
Таким образом, инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации ВСЕХ детей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям ВСЕХ учеников школы Инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования.
Читайте также: