Инклюзивное образование в польше доклад

Обновлено: 05.07.2024

Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями - является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается, как конечная цель специального инклюзивного обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается, как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.

Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г., установлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя,лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

К сожалению, в России понятия "инклюзия" и "инклюзивное образование" не знакомы широкому кругу общественности. Хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ).

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Восемь принципов инклюзивного образования :

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

2. Инклюзивное образование за рубежом

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation, мэйнстриминг (mainstreaming, интеграция (integration, инклюзия, т. е. вклю-чение (inclusion).Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Тем не менее, на сегодня в системе образования Англии помимо инклюзивных массовых школ, имеются и специальные. В последних в основном обучаются дети с очень тяжелыми формами инвалидности.

Школы Англии делятся на две категории, это начальная школа (Primaryschools, объединяющая учреждения дошкольного образования и начальную школу, где обучаются дети с 4-х до 12-ти лет. При начальной школе очень часто можно встретить детские центры, в которых консультируют родителей по вопросам здоровья, семейным делам. Старшие дети в возрасте от 13 до 18 лет обучаются в отдельных школах (SeniorSchools). Сочетание детских центров, начальной и старшей школ дают преемственность обучения и наблюдения за детьми с инвалидностью от рождения и до окончания школы.

Английским школам выделяется дополнительное финансирование для обучения детей с особыми образовательными потребностями. Работает система подготовки квалифицированного персонала. При необходимости ученику-инвалиду выделяется ассистент, разрабатывается индивидуальная программа обучения.

Дети с инвалидностью в обычных классах трудятся наравне со всеми. В школах Англии создается атмосфера, не позволяющая делать различия между детьми ни по признаку здоровья, ни по признаку национальности или религиознозной принадлежности.

В Великобритании существует закон, запрещающий дискриминировать людей с инвалидностью, обязующий предоставлять им равные права. Школы обязаны предоставлять особым детям различные приспособления, защищать их от издевательств, запугиваний и преследований. Школьные администрации формируют позитивное отношение к ученикам с инвалидностью. Этоможно наблюдать на примере дошкольного учреждения BygrovePrimary, где в качестве игрушек можно увидеть кукольную инвалидную коляску и куклу с ходунками. Причем дети с удовольствием играют этими игрушками. Такие игрушки развивают в детях чувство помощи и понимания, хотя, наверное, нам это может показаться странным на первый взгляд.

SirJohnHeronPrimaryschoolsполна различной реабилитационной техникой. Школа была построена 10 лет назад и в ней изначально была запланирована доступная среда. В школе есть подъемник, все коридоры оснащены направляющими перилами для слепых и слабовидящих учеников, есть доступные санитарные узлы, санитарные комнаты с душевыми кабинками. В каждом санузле имеются: кушетка, санитарный стул, подъемник. Очень много в школе вертикализаторов. Это приспособления для неходячих учеников, позволяющие им занять вертикальное положение. Есть комнаты релаксации. Для детей, у которых имеются проблемы с речью, разработан упрощенный язык жестов, стенды с которым размещены на стенах школы.

Поражает полная доступность столицы Великобритании для людей, передвигающихся при помощи инвалидной коляски. Все тротуары и пешеходные переходы оснащены съездами. Лондонские двухэтажные автобусы даблдекеры, Лондонское метро тоже приспособлено для людей с инвалидностью. Люди на колясках здесь ощущают свою независимость, свободно передвигаясь от Букингемского дворца до Трафальгарской площади.

В Великобритании на конкретных примерах мы можем понять, что такое инклюзивное образование в действии. Великобритания уже свыше 40 лет работает в этом направлении.

В 1990-х гг. в США и странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. и демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах выгоды, пользы, достижений.

3. Инклюзивное образование в России

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.

4. Текущее российское законодательство в области инклюзивного образования

5. Другие варианты обучения детей-инвалидов

Помимо инклюзивного образования, в России существуют иные варианты обучения детей-инвалидов:

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей.

Коррекционные классы общеобразовательных школ - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. В таком случае, как правило, обучение осуществляется силами педагогов ближайшего образовательного учреждения, однако в России существуют и специализированные школы надомного обучения детей-инвалидов. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. По окончании обучения ребенку выдается аттестат об окончании школы общего образца с указанием программы, по которой он проходил обучение.

Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т. д., с помощью которого будет поддерживаться связь ребенка с центром дистанционного обучения. В ходе учебного процесса проходит как общение преподавателя с ребенком в режиме онлайн, так и выполнение учащимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов в центр дистанционного обучения.

На сегодняшний день в России с помощью дистанционного обучения можно получить не только среднее, но и высшее образование - в программы дистанционного обучения активно включились многие отечественные вузы.

• все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии - если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты;

• все дети могут учиться - мы должны создать подходящие условия для их обучения;

• есть много учреждений, которые работают в интересах детей со специальными нуждами, и они делают свою работу хорошо. Если методы инклюзивного образования разработаны относительно всей системы учреждений, тогда каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим местом для них, и в этом случае, образование в школе сочетается с проживанием в семье;

Принципы очень важны, потому что они помогают людям, работающим в этом направлении, проводить оценку своей работы.

1. Битов А. Л. "Особый ребенок исследования и опыт помощи" проблемы интеграции и социализации,– М. : Правда, 2000,С. 254

2. Шварц С. "Пересматривая наше понимание инклюзии и определяя ее значение для детей". Материалы Национальной Недели инклюзивного образования США, 2001.

Психолого-педагогические основы инклюзивного образования ВведениеИнклюзивное образование — это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведется способом, который.

Краткий очерк развития дошкольного воспитания за рубежом. Учение Я. А. Коменского о материнской школе Краткий очерк развития дошкольного воспитания за рубежом. Я. А. Коменский, учение о материнской школе Выполнила Бабарико Ж. С. Воспитатель.

Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Понятие, сущность и проблемы инклюзивного образования Как известно, в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать безопасную.

Проблемы реализации инклюзивного образования в ДОУ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОУ В последнее время большое значение и внимание привлекает уровень изменения здоровья.

Профориентация в условиях инклюзивного образования на примере ДОУ Несмотря на то, что инклюзивное образование можно охарактеризовать, как одну из парадигм государственной политики, данная система в России.

Родительская компетентность в условиях инклюзивного образования дошкольников Одна из наиболее важных характеристик инклюзивного образовательного пространства – множественность субъектов, которыми являются дети с особыми.

Вопрос социальной поддержки студентов с ограниченными возможностями становится все более актуальным для многих стран, поскольку, несмотря на принятые законы, многие сферы общественной жизни остаются недоступными для этой группы молодежи. В статье проанализированы ключевые аспекты социального сопровождения студенческой молодежи с ограниченными возможностями в Польше, а также предложены дальнейшие пути совершенствования этой сферы в других странах на основе польского опыта.

Ключевые слова: социальное сопровождение, студенты, люди с ограниченными возможностями, образование, Польша.

SOCIAL SUPPORT FOR STUDENTS WITH DISABILITIES

IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION IN POLAND

Palagnyuk Y.V., Surzhenko K.S.

The question of social support for students with disabilities is becoming increasingly important for many countries, because despite the adopted legislation many areas of public life remain inaccessible for young people with disabilities. In this connection this article is devoted to the study of Polish experience in social support for students with disabilities in order to develop practical recommendations for improvement of this sector in other countries dealing with this issue.

Keywords: social support, college students, people with disabilities, education, Poland.

Вопросы социального сопровождения студенческой молодежи с ограниченными возможностями становятся все более актуальными для разных стран в связи с необходимостью внедрения международных и европейских социальных стандартов в этой сфере. Ведь, несмотря на принятые законодательные акты, многие сферы общественной жизни все еще остаются недоступными для молодежи с ограниченными возможностями.

В связи с этим, возникает необходимость изучения зарубежного опыта социального сопровождения студенческой молодежи с ограниченными возможностями для выработки практических рекомендаций совершенствования этой сферы в других странах. Соответственно цель статьи – проанализировать ключевые аспекты социального сопровождения студенческой молодежи с ограниченными возможностями в Польше, а также предложить дальнейшие пути усовершенствования этой сферы в других странах на основе польского опыта.

Рассматривая вопросы социального воспитания детей и молодежи с особыми возможностями, М. Парфильева под социальным сопровождением лиц (детей и молодежи) с ограниченными возможностями предлагает понимать сложный, многоступенчатый процесс влияния комплексных мер социальных институтов и созданных ими педагогических условий, наиболее благоприятных для полноценного функционирования личности с ограниченными возможностями в общественной жизни. А также соответственно реализации личностных целей путем преодоления моральных, физических, социальных препятствий и исполнение общественных ролей, достижения социализации и профессиональной активности [4, с. 189].

Как отмечает А. Батова, возможности человека с нарушением развития – это не комплекс нарушенных функций его организма, а комплекс его личностных качеств и отношение окружающего мира. То есть, социальные ограничения и недостаточность контактов, которые обусловлены не столько самой болезнью, сколько особенностями социальной среды, которые нужно учитывать в процессе социального воспитания [1, с. 66].

Кроме того, благополучное развитие ребенка возможно только в случае равновесия между внутренними и внешними условиями формирования организма. Возникновение болезни зависит от несоответствия внутренних и внешних условий жизни организма, когда на воздействие окружающей среды ребенок не может проявить ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию [2, с. 17].

Во многих странах, в том числе в Польше, долгое время лица с ограниченными возможностями считались людьми, которых нужно окружить заботой, обеспечить им условия существования, не надеясь на проявление с их стороны самостоятельности и общественной пригодности. Но в последние годы наступили изменения в общественной ментальности, а также в практической деятельности в интересах лиц с ограниченными возможностями, что сделало возможным их образовательную, профессиональную и общественную активность.

Наибольшую часть образовательной среды составляют дети и молодежь. Исследования выявили, что 20% студентов имеют специальные образовательные потребности. В этой группе у 3% подтверждаются разного вида ограниченности [16, s. 19]. Молодежь, потребности которой возникают из-за болезни или ее последствия, требует непрерывного образования в соответствии с индивидуальными программами и в тесном сотрудничестве с семьей [12, s. 13-14].

Право молодого человека с ограниченными возможностями на образование вместе со своими полноправными сверстниками – одна из главных основ образования в странах ЕС, что подтверждается Европейской Конвенцией об охране прав человека и основных свобод (1953), Конвенцией в деле уничтожения дискриминации в области образования (1960), Международным пактом хозяйственных, общественных и культурных прав (1966), Конвенцией о правах ребенка (1989), Конвенции прав лиц с ограниченными возможностями (2006) [8, s. 43].

В Республике Польша образование студентов с ограниченными возможностями учитывает и профессиональное обучение, и помощь в трудоустройстве. Образовательные процессы имеют место в школах с профессиональным уклоном, в профессиональных школах разного уровня, а также во внешкольных формах, таких как инструктаж, курсы, профессиональная стажировка, рабочие практики и самообразование. Одной из популярных форм внешкольной подготовки и выполнения профессиональной деятельности являются мастерская профессиональной (учебной) терапии (Warsztat Terapii Zajęciowej) и учреждения профессиональной активности (Zakład Aktywności Zawodowej), которые проводят социальную, профессиональную, медицинскую и психологическую реабилитацию, направленную на общее развитие, активную и самостоятельную жизнь каждого участника в открытой среде [6, s. 125].

Кроме того, в Польше существуют мастерские профессиональной терапии (WTZ), что является значительным польским достижениям в этой сфере и одной из форм профессиональной активности и реабилитации лиц с тяжелыми формами инвалидности. Мастерские профессиональной терапии действуют на основании постановления министра труда и социальной политики от 30 сентября 2002 года, в деле принципов создания, действия и финансирования мастерских профессиональной терапии (WTZ). Общее количество таких заведений в Польше насчитывает около 700 единиц, в которых находится около 20 тысяч участников. WTZ – это отдельное организационное и финансовое заведение, деятельность которого направлена на подготовку людей с ограниченными возможностями для участия в социальной и профессиональной реабилитации [6, s. 125].

В польском обществе получило распространение общественное движение, которое объединило неравнодушных людей. Социальные и педагогические программы таких организаций обеспечивают финансовую поддержку при покупке специализированного оборудования, помогают получить образование должного уровня, приобрести профессиональные навыки, занять соответствующее возможностям рабочее место, отдыхать в кругу друзей, познавать окружающий мир, общаться с другими людьми и социализироваться.

Кроме того, в Польше проблемы высшего и профессионального образования для молодых людей с особыми потребностями решаются путем создания специальных и интегрированных учебных заведений. Так, например, в Подляшском университете (г. Седльце) еще в 1989 году был начат эксперимент по интегрированному обучению. Это означало устранение любых возможных барьеров как физических (архитектура, информация), так и социальных (предвзятость, слабая воля, страх). С другой стороны, университет не предоставлял никаких преимуществ или привилегий для студентов с инвалидностью относительно требований к учебному процессу [5, с. 14].

В Кракове, в одном из старейших университетов Польши – Ягеллонском, открытом для людей с особыми потребностями, действует Отдел обслуживания студентов с особыми потребностями. Задачами Отдела является устранение препятствий в доступе к информации, подготовка электронных версий материалов, формирование толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, сотрудничество с преподавателями, подготовка для них информационных материалов, проведение адаптационных встреч для первокурсников, изучение технологий, которые помогут преодолеть недостатки, предоставление ассистентов специалистов по реабилитации и студентов-волонтеров. Все сотрудники Отдела должны проходить систематические тренировки по изучению специфики в сфере психологии, медицинских проблем, реабилитации и технологий обучения студентов с инвалидностью. Особое внимание уделяется безбарьерному доступу студентов с инвалидностью к главным фондам университетской библиотеки. Для таких студентов существует возможность взять напрокат компьютерное оборудование, что существенно облегчает их обучение. Для студентов с ограниченными возможностями есть вариант исключения из учебного плана дисциплин, которые особенно тяжелые для восприятия, например, иностранный язык для глухих или физическое воспитание, искусство, дизайн, музыка для студентов с поражениями нервной системы [5, с. 15].

Таким образом, сегодня как в Польше, так и в других странах актуальным является вопрос социального сопровождения студенческой молодежи с ограниченными возможностями. Цель этого сопровождения заключается в участии такой молодежи в жизни общества благодаря сложившейся их личной и общественной культуре; в формировании самостоятельной личности через институты социального воспитания; развитие индивидуальных способностей, что даст возможность молодым людям с ограниченными возможностями реализовать себя в социальной среде и тому подобное.

Опираясь на изученный польский опыт, предлагаем практические рекомендации по обеспечению надлежащего социального воспитания детей и молодежи с ограниченными возможностями в современном государстве.

Для совершенствования системы социального воспитания, реабилитации и социальной защиты, направленного на выравнивание жизненных шансов жизнь детей и молодежи с ограниченными возможностями в процессе социального воспитания предлагаем следующие меры: расширить доступность родителей и молодых людей с ограниченными возможностями к информации, касающейся диагноза и программ, направленных на реабилитацию, социализацию; усилить мотивационную деятельность общества и молодежи с ограниченными возможностями путем внедрения инновационных общегражданских акций, социальных семейных проектов и конкурсов; усовершенствовать социальную реабилитационно-профессиональную структуру (внедрить деятельность на манер польских мастерских заведений учебной терапии, Заведений профессиональной активности) и тому подобное.

На образовательном уровне должны быть выполнены следующие задачи: повышение эффективности непрерывного многоуровневого образовательного процесса лиц с ограниченными возможностями с использованием адекватных технологий обучения (прежде всего компьютерных); проведение широкой просветительской деятельности по вопросам инклюзивного образования среди родителей и широких кругов общественности; обеспечение соответствующего приспособления образовательных учреждений для нужд молодежи со специальными образовательными потребностями (в частности, решения проблемы проезда до учебного заведения); создание на базе высших учебных заведений Центров помощи и социальной защиты студентов, имеющих ограниченные возможности; привлечение их к активной деятельности и студенческой жизни; создание широкой сети профессиональных курсов, которые отвечали бы актуальным потребностям рынка и индивидуальным возможностям лиц с ограниченными возможностями.

Список литературы:

1. Батова А.В. Социально-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в социальную среду: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Батова Анастасия Вениаминовна. – М., 2001. – 211 с.

2. Боровский Р. Теория и практика социальной защиты детей-инвалидов в Польше: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Боровский Ришард. – Ярославль, 2002. – 219 с.

3. Москвичева Н.А. Альтернативные модели социализации детей-инвалидов в современном обществе: социально-философский анализ: дис. . канд. пед. наук: 09.00.11 / Москвичева Наталья Александровна. – Ростов-на-Дону, 2007. – 146 c.

5. Таланчук П.М. Супровід навчання студентів з особливими потребами в інтегрованому освітньому середовищі: Навч./метод. посіб. – К.: Соцінформ, 2004. – 128 с.

6. Bobeł B. Rola i znaczenie warsztatów terapii zajęciowy w procesie rewalidacji jednostek niepełnosprawnych // Niepełnosprawni, osieroceni, niedostosowani. Problemy profilaktyki i wsparcia we społecznej pedagogice. (Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowe w Jeleniej Górze) / Pod red. I. Fornalik. – Jelenia Góra, 2005. – 302 s.

7. Czapiński S. Diagnoza społeczna. Wizja i jakość życia Polaków. – Warszawa: Vizia Press, 2006. – 252 s.

8. Człowiek niepełnosprawny / Pod red. Marii Chodkowskiej. – Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 1994. – 329 s.

9. Grzegorzewska M. Wybór pism. – Warszawa: PWN, 1964. – 376 s.

10. Hulek A. Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. – Warszawa, 1969. – 163 s.

11. Konteksty pedagogiki specjalnej / Red. Teresa Żólkowska. – Szczecin, 2007. – T. II. – 685 s.

12. Osoba niepełnosprawna w społeczności lokalnej. Raport I Ogólnopolskiego Konkursu dla Samorządów Powiatowych. – Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, 2001. – 210 s.

14. Pedagogika specjalna – wybrane problemy edukacyjno-wychowawcze / Pod red. Aleksandry Siedlaczek-Szwed. – Częstochowa, 2007. – 306 s.

15. Rozpoznawanie zjawisk patologicznych i profilaktyka / Red. Zygmunt Płoszyński, Ewa Pomorska. – Słupsk: Akademia Pedagogiczna w Słupsku, 2003. – 275 s.

16. Wielkowymiarowość edukacji osób z niepełnosprawnością / Pod red. C. Kosakowskiego, ks. C. Rogowskiego. – Olsztyn: UWM, 2005. – 248 s.

Сведения об авторах:

Палагнюк Юлиана Викторовна – доктор наук государственного управления, доцент кафедры социальной работы, управления и педагогики Черноморского национального университета имени Петра Могилы (Николаев, Украина).

Сурженко Екатерина Сергеевна – бакалавр социальной работы, Черноморский национальный университет имени Петра Могилы (Николаев, Украина).

Data about the authors:

Palagnyuk Yuliana Viktorivna – Doctor of Sciences in Public Administration, Associate Professor of Social Work, Management and Pedagogy Department, Petro Mohyla Black Sea National University (Mykolaiv, Ukraine).

Surzhenko Kateryna Serhiyivna – bachelor of social work, Petro Mohyla Black Sea National University (Mykolaiv, Ukraine).

Заорска М.
доктор педагогических наук, профессор, кафедра специальной педагогики, факультет общественных наук, Варминьско-Мазурский университет, член Комитета педагогических наук, Польская академия наук, Ольштын, Польша
e-mail: mzaorska@poczta.onet.pl

Ссылка для цитирования

Вопрос интеграции, а затем инклюзии с практической точки зрения, впервые был поднят в Польше во второй половине 80-х годах ХХ века. Основой для дискуссии стала новая концепция инвалидности – Международная Классификация Повреждений, Инвалидности и Увечий (МКПИУ), подготовленная Всемирной Организацией Здравоохранения (ВОЗ) и опубликованная в 1980 году. В неё подчёркивается общественный характер проблем лиц с нарушениями развития и декларируется так называемая общественная модель инвалидности.

В это время в Польше разворачивается оживлённая дискуссия по поводу оценки возможностей развития человека с ограниченными возможностями здоровья с медицинской точки зрения, исходя только из типа дефекта и характерных для него специфических проблем. Обращается внимание на преимущественно общественный характер проблемы, от которой зависит качество взаимоотношений инвалида с окружающей средой. Переход от медицинской оценки особенностей жизни лиц с нарушениями развития к социальной отражает произошедшие изменения в общественном сознании, которые осуществились благодаря активности общественных организаций, созданных по инициативе родителей детей-инвалидов [8].

В документах, представляющих данную концепцию, подчёркивается, что анализ положения инвалидов следует проводить в контексте различных уровней экономического и социального развития, культурных традиций. Вместе с тем основная ответственность за устранение условий, ведущих к появлению нарушений, и решение вопросов, связанных с последствиями инвалидности, возлагается на правительственные структуры. Правительства разных стран должны проявлять инициативу в более широком ознакомлении своего населения с теми выгодами, которые могут получить отдельные лица и общество в результате вовлечения инвалидов во все сферы социальной, экономической и политической жизни. Они должны обеспечить условия, при которых лица, получившие серьезную инвалидность, имели бы возможность достигнуть одинакового со своими согражданами уровня жизни. Это не умаляет ответственности ни общества в целом, ни отдельных лиц или общественных организаций. Общественные организации могут оказывать правительствам различную помощь путем выявления нужд инвалидов, предлагать приемлемые решения для расширения услуг, гарантированных государством. Большое значение для инвалидов могло бы иметь распределение финансовых и материальных средств, выделенных для них правительствами, среди всех слоев населения, включая сельские районы развивающихся стран. Это может дать новые возможности расширения услуг для инвалидов и улучшить общую экономическую ситуацию в регионе.

В концепции подчёркивается, что во многих случаях инвалидность можно предотвратить посредством борьбы с недоеданием, загрязнением окружающей среды, антисанитарией, профилактикой травматизма, недостаточным предродовым и послеродовым уходом. Посредством расширения программ иммунизации международное сообщество могло бы добиться крупных достижений в борьбе с инвалидностью, возникающей вследствие заболеваний полиомиелитом, корью, столбняком, коклюшем, дифтерией и, в меньшей степени, туберкулезом [8].

Предпосылками для достижения целей, поставленных в документе, являлось экономическое и социальное развитие, расширение услуг, предоставляемых всему населению в гуманитарной области, перераспределение средств и доходов и улучшение уровня жизни населения. Необходимо было также прилагать общие усилия для предотвращения вооруженных конфликтов и войн, приводящих к разорению, катастрофам, нищете, голоду, страданиям, болезням и массовой инвалидизации населения. Все это означает укрепление международного мира и безопасности на всех уровнях, разрешение всех международных споров мирными средствами, искоренение форм расизма и расовой дискриминации в странах, где они до сих пор существуют.

Нетрудоспособность предопределяется отношениями между инвалидами и окружающей средой. Это проявляется, когда они сталкиваются с культурными, физическими или социальными барьерами, препятствующими участию инвалидов в различных сферам жизни общества, доступных другим гражданам. Таким образом, нетрудоспособность — это потеря или ограничение возможности принимать участие в жизни общества наравне с другими [8].

В 2004-2005 учебном году в интеграционных школах Польши обучалось 17 073 учеников с особыми потребностями. В 2005-2006гг. их стало уже 18 803. Общее количество учащихся-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных школах составило в 2004-2005 учебном году – 51 527; в 2005-2006 гг – 49 703. В эти годы большое количество инвалидов также обучалось индивидуально в домашних условиях, в 2004-2005 учебном году 18 545 инвалидов обучались надомно; 2005-2006гг их стало немного меньше – 17 918 [9].

7 сентября 1991 года был опубликован новый устав системы образования Польши. Была введена 6-летняя начальная школа, 3-х летняя гимназия и 3-х летние средние или профессиональные школы. Одновременно было установлено, что дети-инвалиды имеют право обучаться в общеобразовательной школе, находящейся в районе по месту постоянного жительства их семьи. Однако только несколько лет спустя – 4 октября 1993 года – был опубликован указ Министерства народного образования по вопросу условий и принципов организации обучения и воспитания детей-инвалидов в общеобразовательных и интеграционных школах. В данном документе было определено общее количество учеников в интеграционном классе – 15-20 человек, а также количество учеников с особыми потребностями среди них – 3-5 человек. Одновременно подчёркивалось, что в группе детей-инвалидов должны быть дети с разными типами инвалидности. В указе были перечислены виды специальных занятий, адресованных этой группе учеников: логопедические занятия, коррекционная гимнастика для реабилитации двигательных нарушений, коррекционно-компенсаторные, дидактические и социотерапевтические занятия.

Данный указ встретил резкую критику. Подвергалось сомнению то, что в интеграционном классе должно учиться от 3 до 5 учеников с различным типом нарушений развития, за качество обучение которых должен был отвечать учитель начальных классов, не имеющий необходимой подготовки в области специальной педагогики.

В 2001 году ВОЗ издала Международную Классификацию Функционирования, Инвалидности и Здоровья (МКФ), которая является продолжением Международной Классификации Повреждений, Инвалидности и Увечий (МКПИУ). Эта классификационная система содержала концептуальную основу вместе с терминологией и объяснениями этих терминов, а также классификацию контекстуальных компонентов, связанных с инвалидностью, включая факторы участия и окружающей среды. МКФ даёт определение множественным условиям измерения, которые можно применять для осуществления мониторинга качества жизни людей, имеющих инвалидность. Данная система подразделяется на две части, каждая из которых состоит из двух компонентов:

функционирование и инвалидность, которые включают следующие компоненты: функции тела и телесные структуры (нарушения), действия (ограничения) и участие (ограничения);
контекстуальные факторы, которые включают следующие компоненты: факторы окружающей среды, личные факторы.

Статус инвалидности подразделяет население на тех, кто имеет инвалидность и тех, кто ее не имеет. По МКБ инвалидность определяется как обобщающий термин, обозначающий нарушения, двигательные ограничения и ограничения в участии. Отмечаются негативные аспекты взаимодействия между человеком (с определенным состоянием здоровья), факторами окружающей среды и личностными особенностями. В целях определения статуса инвалидности с использованием данных переписи, лица, имеющие инвалидность, определяются как люди, которые подвержены большему риску, чем общее население, из-за того, что они испытывают ограничения при выполнении специфических задач или участия в ролевой общественной деятельности. В эту группу можно было бы включить лиц, которые испытывают ограничения при осуществлении основных функциональных действий, таких как передвижение, слуховое и зрительное восприятие, даже если такие ограничения были частично сняты при помощи современных технических средств, вспомогательных условий или богатых ресурсов. Такие лица могут не испытывать ограничений в специально измеряемых задачах, таких, например, как выполнение навыков самообслуживания или совместной с другими деятельности (работа или посещение храма), благодаря введению необходимых приспособлений на уровне личной жизни или окружающей среды. Тем не менее, их можно рассматривать как лиц, имеющих более высокий риск ограничений, при осуществлении той или иной деятельности или участии, по сравнению с общим населением [3].

Рекомендуется всегда рассматривать четыре вида действий человека, имеющих большое значение для определения его статуса инвалидности, чтобы можно было измерить её во время проведения переписи, а также сравнить на международном уровне: возможность ходить, смотреть, слышать и осязать. Два других вида деятельности, таких, как самообслуживание и коммуникация, были включены там, где это можно [7].

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть понятым.
Все люди нуждаются друг в друге.
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
Для всех обучающихся достижение прогресса должно быть больше в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
Разнообразие обогащает все стороны жизни человека.

Система инклюзивного образования в Польше включает в себя учебные заведения начального, гимназического, среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении [9].

Исходя из данной концепции, Министерство народного образования Польши приступило к подготовке указов и правовых актов, защищающих идеи инклюзии. Были подготовлены проекты четырех документов, которые подвергались бурной критике учёных и практиков, главным образом, учителей, работающих в специальных школах. Несмотря на огромную критику, 17 ноября 2010 года данные документы были опубликованы. Инклюзивное обучение детей с особыми потребностями регулируют два документа: Указ министра образования от 17 ноября 2010 года по вопросу о принципах организации психолого-педагогической помощи в государственных детских садах, школах и других учреждениях и Указ министра образования от 17 ноября 2010 года по вопросу об условиях организации обучения, воспитания и опеки для учеников-инвалидов и учеников с проблемами поведения в общедоступных детских садах, школах и других учреждениях.

Описан возраст учеников, до достижения которого они могут обучаться в начальной школе (до 18 лет), в гимназии (до 21 года жизни), в средней или профессиональной школе (до 23 года жизни). Определены задачи обучения и воспитания: 1) реализация рекомендаций, включённых в решение о необходимости специального образования; 2) обеспечение необходимых специальных технических и дидактических средств и условий для обучения и воспитания, исходя из индивидуальных способностей и возможностей ученика, а также имеющихся у него специальных потребностей; 3) организация общих дополнительных занятий по оказанию психолого-педагогической помощи в государственных детских садах, школах и других учреждениях; 4) организация особых специальных занятий, необходимых по отношению к индивидуальным потребностям учеников; 5) обеспечение подготовки к самостоятельной жизни в зрелом возрасте. Введены принципы разработки индивидуальных развивающе-терапевтических программ обучения и воспитания. Перечислены конкретные лица (группы специалистов), отвечающие за подготовку и реализацию данных программ, описаны задачи такой группы, организация её работы, необходимость создания новых рабочих ставок для таких специалистов, требования к их квалификации, а также задачи директора по вопросу организации инклюзивного обучения; требования к организации выпускных экзаменов.

Однако со стороны профессионалов и родителей возникает множество замечаний к этому указу:

Также появляется вопрос по организации взаимоотношений здоровых учеников и школьников с особыми потребностями.

Однако анализ этого документа позволяет также поставить к нему много конкретных вопросов, связанных с подготовкой кадров, организаций и качеством помощи, документацией специалистов.

Общий анализ данных правительственных документов позволяет также сделать несколько выводов, которые вынуждают:

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Система инклюзивного образования в Великобритании

Система образования Великобритании, как и все другие системы, базируется на четких идеологических принципах. Главным принципом инклюзивного образования является предоставление всем учащимся полноценного уровня знаний, создание условий для получения образования всеми учащимися независимо от нозологии. Высокий спрос на такого рода образование стимулирует педагогов и психологов на разработку новых модулей, программ и видов обучения таких детей. Так же основной целью инклюзивного образования является создание специальной толерантной среды, которая затрагивала бы всех участников образовательного процесса.

Такой подход подчеркивает, что все учащиеся есть индивидуумы с различными нюансами, требующие внимания и понимания, независимо от своих физических возможностей.
К категориям детей, которые имеют право на инклюзивное образование в Англии относятся: дети-инвалиды, аутисты, дети эмигрантов, дети с речевыми расстройствами. Обучение осуществляется на бюджетной и на коммерческой основе. В частных школах возможно наличие отдельно оборудованных кабинетов или специального оборудования в классах. Инклюзивное обучение так же можно получить бесплатно в государственных школах.

В общеобразовательной школе детям предоставляется ассистент, который помогает в общении с учителем и детьми. Возможен пересмотр образовательных программ, возможно индивидуальное обучение. Общеобразовательные школы, как правило, бесплатны. Но предоставляют только базовые программы обучения. При желании возможно посещение дополнительных курсов – однако, они платные.

Существуют школы с ресурсным обеспечением, когда в обычной школе создаются условия при которых дети с тяжелыми нозологиями могут обучаться вместе с обычными. В таких школах есть все необходимое оборудование не только в классах, но в местах общего пользования: коридорах, библиотеках, туалетах и т.д. В такой школе работает штат специалистов (психологов, логопедов, сурдопереводчиков), которые обеспечивают благоприятный климат и психологическую поддержку лиц с ОВЗ.

На обучение принимаются дети в возрасте 5-16 лет.

Система инклюзивного образования в Испании

В отличие от Англии, в Испании дети-инвалиды всегда обучались в общеобразовательных школах. Любая школа в Испании обеспечена, если не всем необходимым, то хотя бы специально оборудованным классом. Традиционно считалось, что совместное обучение обычных детей и детей с ОВЗ является более эффективным. Законодательно утверждены акты и положения, регламентирующие права и обязанности всех участников образовательного процесса. Школы имеющие среди учеников детей с ОВЗ, обязаны предоставить архитектурно-доступную среду для таких учащихся и адаптированные учебные программы. В штате таких школ, работают психологи и ассистенты педагога. В связи с высоким уровнем обучения лиц с ОВЗ, почти все университеты в Испании принимают на обучение таких детей. Число студентов с ОВЗ стабильно не уменьшается. С каждым годом растет количество специальностей, разрабатывается масса адаптированных образовательных программ. На обучение принимаются дети в возрасте 6 лет. В школе они проходят цикл начального обучения и после экзаменов продолжают учебу по циклу старшей школы (12-16 лет). После чего могут получить профессиональную подготовку или поступить в университет. Испания является очень благоприятной страной для проживания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Система инклюзивного образования в Китае.

Идея инклюзивного образования пришла в Китай с Запада. На данный момент успешно проходят обучение только глухие дети на базе начальной и средней школы.

Министерство образования города занимается образованием детей с нарушениями слуха на начальном и среднем уровне методом отбора в интегрированных пятилетних группах. В случаях, когда у учеников в интегрированных группах возраст ещё маленький, нарушения слуха достаточно слабые, а результаты высокие, после окончания начальной школы можно сразу продолжать обучение в средней школе, получая четырёхлетнее обязательное среднее образование. Напротив, в случаях, когда возраст достаточно большой, слуховые нарушения сильные, и человек не хочет учиться в интегрированной группе, он получает специальное обучение в Центре специального образования с упором на профессионально-техническое образование, также в небольшом объёме изучая культуру, в итоге заканчивая программу девятилетнего обязательное образования. Поскольку это направление, является новым для Китая, то ощущается нехватка специалистов для работы с такими детьми. Масса молодых талантливых педагогов проходят специальные курсы, переподготовку для работы с лицами с ОВЗ. Таким педагогам проставляются льготы и социальные преимущества. Для помощи учителям министерство образования Китая создает программы профессиональной поддержки, создается платформа для методических разработок и обмена опытом.

В дошкольном возрасте прием таких детей в обычные детские сады – затруднен. Лишь поступая в школу у детей с ОВЗ есть шанс получить полноценное образование. Это связанно с тем, что воспитатели не компетентны в вопросах обучения и ухода за такими детьми. Опросы показывают, что многие педагоги и родители считают что такие дети должны посещать детские сады, поэтому ведется активная подготовка воспитателей для работы с детьми с ОВЗ.

Стоит отметить что, несмотря на неразвитость системы инклюзивного образования в Китае министерство образования делает все, чтобы достичь европейского уровня. Разрабатываются новые программы обучения, создаются курсы повышения квалификации, перенимается успешный зарубежный опыт. Таким образом, уже скоро в Китае появится сильная инклюзивная школа со своими методиками и разработками.

Система инклюзивного образования в Норвегии.

В 1994 году в Норвегии прошла крупная реформа системы образования, в результате которой на государственном уровне были закрыты все коррекционные школы. Одновременно с этим все общеобразовательные школы стали инклюзивными. Так каждый родитель ребенка с ОВЗ может отдать его в любую школу. Как правило такие школы разделены на два корпуса. Дети общаются на переменах и специальных уроках типа физкультуры. Существуют разные системы обучения от полного погружения до частичной интеграции. Что существенно отличает Норвежские школы от остальных – это наличие на семерых детей девяти взрослых. У каждого ребенка свой ассистент. на группу выделяется тьютор. Работают реабилитологи, психологи, логопеда, сурдопереводчики, медики, воспитатели. Учебный день начинается с общих 15 мин, затем дети расходятся по классам и занимаются каждый по индивидуальной программе. Обязательны для всех детей прогулки. Они включены в программу на каждый день и обязательно совместные. Норвежские школы полны не только толерантности, но и специальных умений по обучению и уходу за такими детьми. Здесь важны, не только любовь, но и профессиональная забота.

Таким образом, многие страны мира уже освоили систему инклюзивного образования и готовы делиться имеющимся опытом.

Читайте также: