Доклад воспитание детей с расстройствами эмоционально волевой сферы
Обновлено: 25.06.2024
Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.
Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.
Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).
Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.
Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.
1. Характеристика нарушения.
Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.
В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер.
Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.
Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.
Нарушение эмоционально-волевой сферы можно разделить на 2 группы по типу нарушения:
I группа - нарушения поведения, обусловленные социальными факторами;
II группа - нарушения поведения, обусловленные биологическими факторами:
· конформное и др.
Одно из наиболее распространенных нарушений эмоционально-волевой сферы - синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ).
Его показатели: гиперактивность, нарушение внимания, импульсивность.
Нарушение можно разделить на следующие группы:
I группа – дети с преимущественной гиперактивностью;
II группа – дети с преимущественным нарушением внимания;
III группа – дети с гиперактивностью и нарушением внимания.
Основные особенности нарушения:
· ребенок слышит, когда к нему обращаются, но не реагирует на обращение;
· трудности концентрации внимания приводят к отказу от сложных заданий;
· ребенок с энтузиазмом берется за задание, но не может закончить его;
· часто забывает задание, инструкции и др.;
· при словесном обозначении предметов и др. может продуцировать различные варианты;
· часто не соблюдает нормы общения и поведения.
· сверхактивность (двигательное беспокойство, говорливость);
· импульсивность (резкие смены настроения, трудности с организацией собственной деятельности);
· легко отвлекается шумом и др.;
· отвечает прежде, чем закончен вопрос;
· вмешивается в разговор или деятельность других;
· снижено избирательное внимание;
· часто теряет вещи, в которых нуждается.
Другое довольно распространенное нарушение эмоционально-волевой сферы – аутизм (от лат. autos – погружение в себя - частичное или полное нарушение связи и контактов с внешним миром).
Нарушение можно разделить на следующие виды:
· РДА (ранний детский аутизм),
· РАС (расстройство аутистического спектра),
· Расстройства аутистического характера,
Основные особенности нарушения:
· новая информация вызывает стресс, переживания, перевозбуждение;
· запоминает учебный материал механически, без осмысления;
· избирательный интеллектуальный интерес (абсолютная грамотность, способность к языкам и точным наукам);
· освоенные навыки и знания - прочные;
· окружающее воспринимает фрагментарно, буквально и прямолинейно;
· использует свернутые стереотипные речевые клише;
· встает, ходит, играет во время урока;
· при видимой рассеянности или возбуждении способен усваивать и воспроизводить материал;
· неорганизованность, отсутствие самоконтроля;
· может реагировать и отвечать правильно, но невпопад или не вовремя;
· с трудом вступает во взаимодействие с учителем, одноклассниками;
· не воспринимают окружающих как социальных партнеров;
· стереотипия в действиях и поведении;
· невозможность переноса действия в другую ситуацию;
· страхи, негативизм связанные с предыдущими неудачами и нажимом
· похвала, соревнование не всегда является регулятором поведения;
2. Характеристика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:
1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих.
Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.
Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками,
непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.
Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.
Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример
прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).
2. Эмоционально-расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
3. Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.
Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.
Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.
Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля, а так же развивается эмоциональная сфера.
Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счѐт формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения. Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, а как общее развитие личности: развитие воли, эмоций и чувств.
Для положительного эмоционально-волевого воспитания детей воспитателю необходимо:
· заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания;
· обеспечивать эмоциональной насыщенностью игровую и самостоятельную деятельность детей, объединяющих сохранение и развитие положительных эмоций ребѐнка;
· создавать специальные ситуаций самопознания, самовоспитания;
· целенаправленно работать по воспитанию волевых качеств дошкольника;
· использовать в педагогическом процессе игровые формы.
Список литературы:
1. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. М.: Скрипторий, 2002.
2. Карпова Г.З. Мир чувств и эмоций дошкольника. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения - 2011. – N 8.- С.119-121.
3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.
4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М., 1997.
6. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Воронеж, 1998.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Министерство образования Московской области
Государственное казенное общеобразовательное учреждение Московской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
Подготовила:
Воспитатель Торопова Е.В.
17.11.2021 год.
Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Эмоции – это разнообразные переживания человека, вызванные удовлетворением или неудовлетворением его потребностей, соответствием или несоответствием объектов окружающего мира его интересам, склонностям, убеждениям и привычкам. Это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.
Владея собственными эмоциями, чувствами ребенок способен тонко понимать другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, эмоции, скованность, неловкость, или неадекватность проявления эмоций в мимико-жестовой речи затрудняют общение друг с другом (особенно детей). В непонимании другого человека кроются причины страха, отчужденности, враждебности.
Эмоции играют значимую роль с самого начала жизни малыша, и служат индикатором его отношения с окружающим миром и к тому, что его окружает. В настоящее время, наряду с общими проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост эмоционально-волевых расстройств, которые выливаются в более серьёзные проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонности к асоциальному поведению, затруднений в обучении. Зачастую забота воспитателей основным образом сконцентрирована в области физического здоровья детей, тогда, когда достаточного внимания эмоциональному состоянию ребёнка не уделяется, а некоторые ранние тревожные симптомы нарушений в эмоционально-волевой сфере воспринимаются как временные, свойственные возрасту, и потому, неопасные.
Важно понимать, что о существовании нарушений стоит судить не по наличию единичного признака, который может быть реакцией ребёнка на конкретную ситуацию, а по совокупности нескольких характерных симптомов.
Основные внешние проявления нарушений эмоционально-волевой сферы:
-Неготовность и нежелание преодолевать трудности.
-Низкая мотивация к успеху.
-Выраженное недоверие к окружающим.
-Чрезмерная импульсивность ребёнка.
-Избегание близких контактов с окружающими людьми.
-Быстрое психическое утомление.
Наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:
Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение. - они воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним, сверхчувствительны к негативному отношению к себе, заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих. Всегда винят окружающих в собственном поведении. Склонны не брать на себя ответственности за свои поступки.
Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всех окружающих, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, тревожные дети . Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.Ребенок тревожный, если:он испытывает страх пред всем новым, незнакомым, непривычным; у него повышенная возбудимость, напряженность, скованность; у него наблюдается нарушение сна, беспокойство, рассеянность; он не уверен в себе, у него заниженная самооценка; он ожидает неприятностей, неудач, неодобрения старших; у него наблюдается склонность помнить скорее плохое, чем хорошее; он болезненно воспринимает критику от окружающих; он обвиняет себя во многих неудачах; он часто критикует других.
Практически у каждого воспитанника есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально – волевой сферой, появление агрессивности, у многих детей проявляется неуверенность в себе, неадекватная самооценка, тревожность. От того какой эмоциональный фон сопровождает ребёнка, в первую очередь зависит его отношение с окружающим миром. Работая с детьми и общаясь с ними каждый день считаю, что проблема с воспитанием эмоционально - волевой сферы наиболее одна из самых важных, т.к. эмоциональный мир играет важную роль в жизни ребёнкаи является основой для развития произвольности поведения.
В нашем детском доме проживает подросток, имеющий проблемы в эмоциональной сфере. Моя воспитанница Ирина М. У девочки проявляется чувство сильной тревоги. Также может проявляться отсутствие эмпатии. Настроение быстро меняется, становиться мрачным и ребёнок замыкается в себе. У неё наблюдается нарушения сна, иногда не уверенность в себе, реагирует слишком бурно на происходящие ситуации. Были случаи, когда Ирина проявляла агрессию, не реагируя на замечание воспитателя и остальных взрослых делая вид, что не слышит ни кого. В сильном порыве гнева может оскорбить взрослого, а так же и своих сверстников.
Сопереживаю вместе с ней её проблему. Поддерживаю её, помогаю сформировать уверенность в себе, ценить себя. Уделяю ей больше внимания. Помогаю разобраться в своих чувствах и эмоциях. Прошу вспомнить что-то приятное.
Основные направления в воспитании ребёнка:
Повышение самооценки ребенка – помогайте ребенку становиться увереннее в себе, ценить себя.
Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения – учите замечать свою тревогу и справляться с ее признаками с помощью методов релаксации, рисования и другими способами.
Обучение навыкам владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка, – обратите внимание на сложные ситуации, вызывающие тревогу у ребенка (общение с незнакомыми людьми, выступление на сцене и т. д.), и учите ребенка различным способам разрешения этих ситуаций.
Самое главное – это любовь к ребенку, но разумная и в разумных пределах. Положительный фон настроения, здоровый психологический климат;
Создание ситуаций успеха для ребенка, поощрение разнообразных интересов.
Похвала чаще, чем порицание. Если есть необходимость в последнем, то оно должно быть корректным и конструктивным – окажите ребенку помощь в исправлении ситуации;
Формирование высокой самооценки, развитие уверенности в себе.
Таким образом, в дошкольном возрасте наряду с положительными изменениями в эмоциональной сфере психической жизни ребенка можно выделить и целый ряд негативных эмоциональных проявлений, возникновение и развитие которых может тормозить развитие других сторон психической жизни ребенка и, в целом, негативно сказаться на развитие личности ребенка . Поэтому основной чертой правильного эмоционально – волевого развития ребёнка является возрастающее умение контролировать проявление эмоций. Никогда нельзя забывать, что эмоциональная память — важнейшее условие духовного развития человека.
Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Эмоции – это разнообразные переживания человека, вызванные удовлетворением или неудовлетворением его потребностей, соответствием или несоответствием объектов окружающего мира его интересам, склонностям, убеждениям и привычкам. Это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.
Владея собственными эмоциями, чувствами ребенок способен тонко понимать другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, эмоции, скованность, неловкость, или неадекватность проявления эмоций в мимико-жестовой речи затрудняют общение друг с другом (особенно детей). В непонимании другого человека кроются причины страха, отчужденности, враждебности.
Эмоции играют важную роль в жизни ребё нка:
1. Помогают воспринимать действительность;
2. Адекватно реагировать на неё.
Развитие эмоционально - волевой сферы - один из важнейших компонентов готовности к школе.
Прикреплённые файлы:
Особенности развития мышления у детей с нарушением интеллекта посредством счетных палочек Категория детей с выраженной умственной отсталостью представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый.
Особенности развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Что это такое? Как развивать эмоциональный интеллект? Для чего.
Особенности воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Особенности воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) - это дети.
Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста Дошкольный возраст – первоначальный этап социализации ребенка. Это период приобщения к общечеловеческим ценностям, время установления первых.
Лекции
Лабораторные
Справочники
Эссе
Вопросы
Стандарты
Программы
Дипломные
Курсовые
Помогалки
Графические
Доступные файлы (1):
Тема 15. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими детей и подростков с нарушениями поведения, как главное средство профилактики эмоционально-волевых расстройств и нарушений поведения в детском возрасте.
Поддерживающее лечение РДА может осуществляться врачом только в тесном контакте с родителями ребенка; на них по существу возлагается первичный контроль за динамикой терапии, от них требуется точное соблюдение всех ее условий. Поэтому в подобной беседе, предшествующей началу лечения, врач посвящает родителей во все проблемы, связанные с их ролью.
Третья группа родителей, опасаясь медикаментов, стремится к нетрадиционным методам лечения, что часто приводит к усилению страхов у ребенка (часто после сеансов экстрасенса).
Реже наблюдается небрежность в проведении лечения — в семьях, где ребенок находится на попечении кого-либо из психически неполноценных родителей, достаточно безразлично относящегося к ребенку. Поэтому на враче часто лежит и проблема выбора здорового родственника, которому можно поручить контроль за лечением.
Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны высказывать родителям собственное мнение об ухудшении психического состояния ребенка, а тем более самим давать какие-либо советы в отношении терапии. Это делает только врач.
Суммируя представленные данные и соображения об общих принципах медикаментозной коррекции РДА, мы еще раз хотели бы подчеркнуть бесспорную необходимость поддерживающей лекарственной терапии. Мы имеем печальный опыт нескольких наблюдений, когда родители категорически отказывались от лечения. В этих случаях, несмотря на активную психолого-педагогическую коррекцию, не удалось преодолеть массивных аффективных расстройств, и ребенок, даже, несмотря на высокий интеллектуальный потенциал, оказывался практически грубо дезадаптированным.
Е. Р. Баенская высказывает еще одно соображение в пользу медикаментозной терапии. За 12 лет существования группы детей, непрерывно находившихся на терапии, лишь в двух случаях возникла необходимость стационирования в связи с психотическими приступами. Поэтому, возможно, не самонадеянно предположение, что очень длительная поддерживающая медикаментозная терапия, естественно, совместно с активной психолого-педагогической коррекцией, может быть профилактикой тяжелого обострения и даже психоза.
Но эти оптимистические данные, к сожалению, не абсолютны. Как показывает опыт, при тяжелых формах РДА медикаментозная терапия (так же, как психолого-педагогическая коррекция) оказывается неэффективной. Обычно это случаи синдрома РДА внутри злокачественно текущей шизофрении, прогредиентных органических поражений мозга (туберозный склероз, синдром Ретта и др.).
Проблема терапии РДА далека от достаточно полной разработки. Существует ряд вопросов, не затронутых совсем. Так, в общей психиатрии в последнее десятилетие широко обсуждаются вопросы лекарственного патоморфоза — изменения клинической картины в связи с длительным медикаментозным лечением. В детской психиатрии эта проблема почти не разработана, в том числе и в отношении РДА. Не исключено, что мы объективно имеем мало изменений в психопатологической картине РДА явлений привыкания, либо наоборот сенсибилизации — в связи с большой осторожностью терапии, назначением малых доз.
^ Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка.
Ранний детский аутизм (РДА) как вариант тяжелого дизонтогенеза, при котором развитие ребенка задерживается и искажается вследствие нарушения контакта с внешним миром, и, в первую очередь с близкими людьми, ставит перед психологом задачу адекватной помощи семье аутичного ребенка в целом.
Существует целый ряд специальных исследований, посвященных проблемам психологического функционирования семей, имеющих аутичного ребенка. В них отмечается, что каждая такая семья, сталкиваясь с экстраординарными проблемами, испытывает хронический стресс, тяжесть которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка (S.Harris & M. Powers, 1984). Стресс в большей степени проявляется у матерей (М. Bristol, 1988; L. Wolf, 1989), которые не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и демонстрируют очень низкую самооценку в связи с тем, что недостаточно хорошо, по их мнению, выполняют свою материнскую роль. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери (М. De Myer, 1979; L. Wolf, 1989; J. Holroyd, 1974), причем обнаружено, что все эти проявления у матерей аутичных детей-дошкольников значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей (М. Gill, 1990). В эксперименте М. Gill оценивались депрессивность, тревожность, объем соматических жалоб и эмоциональное истощение в группах матерей аутичных детей, матерей умственно отсталых и нормальных детей. Матери аутичных детей показали максимальные значения по всем данным параметрам и дали себе наиболее низкую оценку по шкале личных успехов в воспитании ребенка.
Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери аутичных детей (М. De Myer, 1979; L. Wolf1979). Отцы также обеспокоены тяжестью стресса, который испытывают их жены (М. De Муег, 1979); на них ложатся особые материальные тяготы, связанные с воспитанием трудного ребенка, которые ощущаются все острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, почти пожизненными (Lamb, 1983).
L. Wilker (1984), S.Harris (1984) пишут об особой ранимости семьи с аутичным ребенком, которая усиливается в моменты возрастных кризов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития (поступление ребенка в дошкольное учреждение, школу, переходный возраст и т. д.). В исследовании L. Wilker (1984) обнаружено, что совершеннолетие аутиста— такое же по силе стрессовое событие для семьи, как постановка диагноза.
Нам представляется, что понять проблемы семьи, имеющей аутичного ребенка, и наметить основные направления помощи такой семье можно не только и не столько за счет специальных экспериментов и наблюдений, сколько в процессе коррекции, включающем в себя семью в целом.
Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С.Лебединской и О.С.Никольской (1990, 1993), предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам, преодоления нежелательных форм поведения основаны на знании родителей характера нарушения психического развития.
Наше исследование проводилось с позиций этого коррекционного подхода и было связано с попыткой адаптации в его рамках, изучением возможностей одного из методов восстановления эмоционального взаимодействия в семье аутичного ребенка — метода холдинг-терапии.
^ Описание метода холдинг-терапии
Метод разработан доктором М. Wlich (1983) как психотерапевтическая техника, холдинг (от английского hold— держать) и выглядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.
Итак, холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся процедуры холдинга — удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Психологическим обоснованием такого удержания может быть то, что оно противопоставлено обычному для аутичного ребенка поведению, направленному на избегание контакта (J. Richer, 1993). Для психолога очевидно, что нормальное, полнокровное развитие ребенка невозможно без установления тесной связи, в первую очередь, с матерью. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом. Об этом наиболее ярко свидетельствует опыт культур, где близость ребенка к матери является ценностью, как, например, у эфиопов или у североамериканских эскимосов. Из-за того, что ребенок постоянно находится на спине у матери, она очень скоро научается различать основные потребности младенца, устанавливая тесный контакт с ним. Нарушение связи с матерью чревато тяжелыми физическими и психическими последствиями для ребенка, что доказано многочисленными исследованиями по депривации.
После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, расслабленным (иногда после первого холдинга ребенок может даже заснуть) или может оставаться достаточно активным. В любом случае он начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, ребенок может рассматривать лицо матери так, как будто видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам.
Доктор Welch рекомендует проводить холдинг ежедневно один раз, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он прямо выказывает это, либо плохо себя ведет). При этом полное физическое здоровье родителей и ребенка является необходимым и обязательным условием проведения холдинг-терапии.
В процессе холдинг-терапии достигается существенный прогресс в развитии, прежде всего, эмоционального контакта с близкими людьми. Ребенок становится активным в исследовании окружающего мира, проявляет интерес к событиям, происходящим дома, на улице. Он активнее включается в любое взаимодействие, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на руках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбой. Речевое развитие, как правило, тоже прогрессирует, по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться не криком, а словом. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев дети начинают проявлять интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Эти данные приводят (М. Welch 1983, 1988); I. Ргекорр (1983); М. Zapella (1983, 1987, 1992); J. Richer & М. Zapella (1989); J. Richer (1991), применяющие холдинг-терапию в психологической коррекционной работе с семьями, имеющими аутичных детей.
Очевидно, что холдинг-терапия, стимулируя развитие ребенка, дает семье возможность по-новому наладить взаимодействие с ним, преодолевая при этом как сам аутизм, так и связанную с ним задержку психического развития.
^ Противопоказания к проведению холдинг-терапии
Существует ряд обстоятельств, делающих проведение холдинг-терапии невозможным это:
На первой и второй стадиях, вне зависимости от клинического диагноза, поставленного подростку, семейная психотерапия носит универсальный характер — предпочтение следует отдавать индивидуальным методам работы с подростками и членами их семей. Ликвидация напряженных конфликтных отношений осуществляется в процессе односторонних встреч психотерапевта с каждым членом семьи, вовлеченным в конфликт, в ходе которых происходит эмоциональное отреагирование и вовлечение психотерапевта участниками психотерапии в свои неразрешенные конфликты. Необходимо внимательно выслушать представителей сторон, находящихся в состоянии конфронтации, дать им возможность разрядить аффект, встречными вопросами изменить ход беседы от монолога к конструктивному диалогу с врачом.
На этих стадиях осуществляется подготовка участников психотерапии к совместным встречам. Должны учитываться взаимные претензии, намечается круг обсуждаемых проблем, предугадываются возможные реакции в ходе семейной дискуссии, отвергаются те из проблем, решение которых могло бы привести к еще большему обострению конфликта.
В результате раздельных встреч с родителями и подростками психотерапевт оказывается в роли посредника между ними. Для каждой из сторон он передает только ту информацию, которая могла бы послужить основой для примирения или сближения позиций сторон.
После эмоционального отреагирования обоим сторонам разъясняются сущность и причины конфликта; родителям объясняются также особенности характера подростка, мотивы его поведения, подросткам — особенности характера родителей, их позиция по актуальным для подростка вопросам.
Таким образом, на этой стадии производится рационализация и интерпретация осознаваемых членами семьи конфликтных отношений, связывающих их в определенный тип семейной дисгармонии.
В реконструктивной стадии производится попытка привить подросткам позитивные навыки поведения и обучение родителей и подростков, гармоничным отношениям между собой. Здесь следует переходить к групповым методам психотерапии. Оптимальными по составу следует считать малые группы, включающие 5—7 подростков из разных семей со схожими жизненными проблемами и нарушениями поведения. Параллельно им создается группа родителей численностью до 10—14 человек. При формировании подростковой группы также следует учитывать соответствие ее членов по возрасту, родству интересов и увлечений. Со сформированными группами должно проводиться как минимум по 1 занятию в неделю.
Первые занятия с группой подростков преследуют цель ее
сплочения, знакомства ее членов друг с другом, выяснения общности взглядов, интересов, жизненных судеб. По предложению психотерапевта после его вступительного слова, в котором сообщается цель и тема встречи, каждому члену группы предлагается рассказать о себе в том объеме, который они считают приемлемым для себя, объяснить причины лечения у психиатра и т. д. Каждое занятие начинается с обсуждения текущих новостей жизни, событий в лечебном учреждении. В дальнейшем применяются те методы психотерапии, которые способствуют как неосознаваемой перестройке отношений, так и активной сознательной перестройке отношений, представляющей собой высшую цель психотерапии.
Невербальные методы психотерапии — психодиагностический рисунок, психогимнастика, пантомима и др.— достаточно эффективны и могут выступать либо как единственные в рамках семейной психотерапии подростков с невротическими расстройствами на фоне акцентуаций характера (тики, логоневроз, фобии), либо в качестве подготовительных, сплачивающих психотерапевтическую группу, предваряющих методы вербальной психотерапии.
Психотерапевт руководит ходом дискуссии, но стремится не подавлять активности подростков и поощряет их к свободному обмену мнениями.
Те же анонимные случаи, но с акцентированием внимания на поведении родителей, на взаимоотношениях в семьях предлагаются для обсуждения в группах родителей. С родителями, проявляющими негативное отношение к групповым занятиям, следует проводить индивидуальные занятия в плане интерпретации их семейных проблем и поисков конкретных форм разрешения конфликтов.
Раздельные групповые занятия подростков и родителей не исключают, а дополняют работу психотерапевта с отдельно взятой семьей.
Занятия с отдельно взятой семьей начинаются сразу после эмоционального отреагирования конфронтирующих сторон и представляют собой в строгом смысле слова собственно семейную психотерапию. Здесь существенную помощь оказывает применение методики конструктивного спора С. Кратохвила и метод вербальной дискуссии.
Методика конструктивного спора обучает членов семьи, приглашенных психотерапевтом на встречу с подростком, откровенно высказать свои претензии и обиды, открыто выразить свои чувства, но в то же время учитывать желания, потребности, отрицательные и положительные качества своего противника. Психотерапевт до и во время сеанса психотерапии подсказывает участникам дискуссии приемлемые формы высказываний, призывает их не столько к доказыванию собственной правоты, а к поискам рационального зерна в высказываниях и поведении соперников.
Рассмотрим несколько конкретных форм семейной психотерапии в зависимости от типа семейной дезорганизации и типа неправильного воспитания.
Ригидная псевдосолидарная семья и воспитание по типу доминирующей гиперпротекции. У подростков, воспитывающихся в таких условиях, среди прочих нарушений поведения наиболее часто встречается агрессия в отношении родителей, представляющая собой уродливые проявления реакции эмансипации.
Перед психотерапевтом в процессе знакомства с семьей развертывается последовательность целей и задач, которые необходимо достичь и разрешить в ходе семейной психотерапии — адекватное психологическое воздействие на тип акцентуации или психопатии, синдром нарушений поведения, тип неправильного воспитания и тип семьи.
На диагностической стадии трудности возникают вследствие низкой вовлекаемости членов семьи в коммуникативные процессы, настороженности, недоверчивости, повышенной тревожности. Максимум информации о семье может быть получен от подростка при помощи психологического исследования его отношения к родителям, восприятия им их характерологических особенностей. При скрытности, сопротивлении попытка психотерапевта воссоздать истинную картину семейных отношений показано на диагностической стадии с диагностической же целью использование методики конструктивного спора или невмешательство в спонтанно возникший конфликт с взаимной эмоциональной агрессией на встрече лидера-родителя с подростком. Последующий за ним взаимный отказ от свиданий психотерапевт использует для раздельных встреч, на которых он выслушивает претензии и жалобы конфликтующих сторон с тем, чтобы перейти через роль посредника к роли руководителя на занятиях с отдельно взятой семьей.
Кроме того, обсуждаются и непосредственные проблемы конкретной семьи.
Читайте также: