Доклад воспитание детей с расстройствами эмоционально волевой сферы

Обновлено: 25.06.2024

Эмоции - психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение их объективных свойств к потребностям субъекта.

Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.

Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Все эти процессы начинаются с того момента жизни, когда ребенок овладевает речью и научается пользоваться ею как эффективным средством психической и поведенческой саморегуляции.

1. Характеристика нарушения.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер.

Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для этих детей, особенно в раннем возрасте. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.

Нарушение эмоционально-волевой сферы можно разделить на 2 группы по типу нарушения:

I группа - нарушения поведения, обусловленные социальными факторами;

II группа - нарушения поведения, обусловленные биологическими факторами:

· конформное и др.

Одно из наиболее распространенных нарушений эмоционально-волевой сферы - синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ).

Его показатели: гиперактивность, нарушение внимания, импульсивность.

Нарушение можно разделить на следующие группы:

I группа – дети с преимущественной гиперактивностью;

II группа – дети с преимущественным нарушением внимания;

III группа – дети с гиперактивностью и нарушением внимания.

Основные особенности нарушения:

· ребенок слышит, когда к нему обращаются, но не реагирует на обращение;

· трудности концентрации внимания приводят к отказу от сложных заданий;

· ребенок с энтузиазмом берется за задание, но не может закончить его;

· часто забывает задание, инструкции и др.;

· при словесном обозначении предметов и др. может продуцировать различные варианты;

· часто не соблюдает нормы общения и поведения.

· сверхактивность (двигательное беспокойство, говорливость);

· импульсивность (резкие смены настроения, трудности с организацией собственной деятельности);

· легко отвлекается шумом и др.;

· отвечает прежде, чем закончен вопрос;

· вмешивается в разговор или деятельность других;

· снижено избирательное внимание;

· часто теряет вещи, в которых нуждается.

Другое довольно распространенное нарушение эмоционально-волевой сферы – аутизм (от лат. autos – погружение в себя - частичное или полное нарушение связи и контактов с внешним миром).

Нарушение можно разделить на следующие виды:

· РДА (ранний детский аутизм),

· РАС (расстройство аутистического спектра),

· Расстройства аутистического характера,

Основные особенности нарушения:

· новая информация вызывает стресс, переживания, перевозбуждение;

· запоминает учебный материал механически, без осмысления;

· избирательный интеллектуальный интерес (абсолютная грамотность, способность к языкам и точным наукам);

· освоенные навыки и знания - прочные;

· окружающее воспринимает фрагментарно, буквально и прямолинейно;

· использует свернутые стереотипные речевые клише;

· встает, ходит, играет во время урока;

· при видимой рассеянности или возбуждении способен усваивать и воспроизводить материал;

· неорганизованность, отсутствие самоконтроля;

· может реагировать и отвечать правильно, но невпопад или не вовремя;

· с трудом вступает во взаимодействие с учителем, одноклассниками;

· не воспринимают окружающих как социальных партнеров;

· стереотипия в действиях и поведении;

· невозможность переноса действия в другую ситуацию;

· страхи, негативизм связанные с предыдущими неудачами и нажимом

· похвала, соревнование не всегда является регулятором поведения;

2. Характеристика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих.

Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками,

непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример

прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

2. Эмоционально-расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей младшего школьного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля, а так же развивается эмоциональная сфера.

Развитие воли у ребенка, начинающееся с раннего детства, осуществляется за счѐт формирования сознательного контроля над непосредственным поведением при усвоении определенных правил поведения. Кроме того, развитие детей в данной системе понимается не как развитие отдельных психологических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, а как общее развитие личности: развитие воли, эмоций и чувств.

Для положительного эмоционально-волевого воспитания детей воспитателю необходимо:

· заботиться о создании атмосферы доброжелательного взаимопонимания;

· обеспечивать эмоциональной насыщенностью игровую и самостоятельную деятельность детей, объединяющих сохранение и развитие положительных эмоций ребѐнка;

· создавать специальные ситуаций самопознания, самовоспитания;

· целенаправленно работать по воспитанию волевых качеств дошкольника;

· использовать в педагогическом процессе игровые формы.

Список литературы:

1. Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. М.: Скрипторий, 2002.

2. Карпова Г.З. Мир чувств и эмоций дошкольника. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения - 2011. – N 8.- С.119-121.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.

4. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М., 2003.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. - М., 1997.

6. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Воронеж, 1998.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Министерство образования Московской области

Государственное казенное общеобразовательное учреждение Московской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

Подготовила:

Воспитатель Торопова Е.В.

17.11.2021 год.

Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Эмоции – это разнообразные переживания человека, вызванные удовлетворением или неудовлетворением его потребностей, соответствием или несоответствием объектов окружающего мира его интересам, склонностям, убеждениям и привычкам. Это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.

Владея собственными эмоциями, чувствами ребенок способен тонко понимать другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, эмоции, скованность, неловкость, или неадекватность проявления эмоций в мимико-жестовой речи затрудняют общение друг с другом (особенно детей). В непонимании другого человека кроются причины страха, отчужденности, враждебности.

Эмоции играют значимую роль с самого начала жизни малыша, и служат индикатором его отношения с окружающим миром и к тому, что его окружает. В настоящее время, наряду с общими проблемами здоровья у детей, специалисты с озабоченностью отмечают рост эмоционально-волевых расстройств, которые выливаются в более серьёзные проблемы в виде низкой социальной адаптации, склонности к асоциальному поведению, затруднений в обучении. Зачастую забота воспитателей основным образом сконцентрирована в области физического здоровья детей, тогда, когда достаточного внимания эмоциональному состоянию ребёнка не уделяется, а некоторые ранние тревожные симптомы нарушений в эмоционально-волевой сфере воспринимаются как временные, свойственные возрасту, и потому, неопасные.

Важно понимать, что о существовании нарушений стоит судить не по наличию единичного признака, который может быть реакцией ребёнка на конкретную ситуацию, а по совокупности нескольких характерных симптомов.

Основные внешние проявления нарушений эмоционально-волевой сферы:

-Неготовность и нежелание преодолевать трудности.

-Низкая мотивация к успеху.

-Выраженное недоверие к окружающим.

-Чрезмерная импульсивность ребёнка.

-Избегание близких контактов с окружающими людьми.

-Быстрое психическое утомление.

Наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение. - они воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним, сверхчувствительны к негативному отношению к себе, заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих. Всегда винят окружающих в собственном поведении. Склонны не брать на себя ответственности за свои поступки.

Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всех окружающих, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, тревожные дети . Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.Ребенок тревожный, если:он испытывает страх пред всем новым, незнакомым, непривычным; у него повышенная возбудимость, напряженность, скованность; у него наблюдается нарушение сна, беспокойство, рассеянность; он не уверен в себе, у него заниженная самооценка; он ожидает неприятностей, неудач, неодобрения старших; у него наблюдается склонность помнить скорее плохое, чем хорошее; он болезненно воспринимает критику от окружающих; он обвиняет себя во многих неудачах; он часто критикует других.

Практически у каждого воспитанника есть проблемы, связанные со сферой личностных образований, эмоционально – волевой сферой, появление агрессивности, у многих детей проявляется неуверенность в себе, неадекватная самооценка, тревожность. От того какой эмоциональный фон сопровождает ребёнка, в первую очередь зависит его отношение с окружающим миром. Работая с детьми и общаясь с ними каждый день считаю, что проблема с воспитанием эмоционально - волевой сферы наиболее одна из самых важных, т.к. эмоциональный мир играет важную роль в жизни ребёнкаи является основой для развития произвольности поведения.

В нашем детском доме проживает подросток, имеющий проблемы в эмоциональной сфере. Моя воспитанница Ирина М. У девочки проявляется чувство сильной тревоги. Также может проявляться отсутствие эмпатии. Настроение быстро меняется, становиться мрачным и ребёнок замыкается в себе. У неё наблюдается нарушения сна, иногда не уверенность в себе, реагирует слишком бурно на происходящие ситуации. Были случаи, когда Ирина проявляла агрессию, не реагируя на замечание воспитателя и остальных взрослых делая вид, что не слышит ни кого. В сильном порыве гнева может оскорбить взрослого, а так же и своих сверстников.

Сопереживаю вместе с ней её проблему. Поддерживаю её, помогаю сформировать уверенность в себе, ценить себя. Уделяю ей больше внимания. Помогаю разобраться в своих чувствах и эмоциях. Прошу вспомнить что-то приятное.

Основные направления в воспитании ребёнка:

Повышение самооценки ребенка – помогайте ребенку становиться увереннее в себе, ценить себя.

Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения – учите замечать свою тревогу и справляться с ее признаками с помощью методов релаксации, рисования и другими способами.

Обучение навыкам владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка, – обратите внимание на сложные ситуации, вызывающие тревогу у ребенка (общение с незнакомыми людьми, выступление на сцене и т. д.), и учите ребенка различным способам разрешения этих ситуаций.

Самое главное – это любовь к ребенку, но разумная и в разумных пределах. Положительный фон настроения, здоровый психологический климат;

Создание ситуаций успеха для ребенка, поощрение разнообразных интересов.

Похвала чаще, чем порицание. Если есть необходимость в последнем, то оно должно быть корректным и конструктивным – окажите ребенку помощь в исправлении ситуации;

Формирование высокой самооценки, развитие уверенности в себе.

Таким образом, в дошкольном возрасте наряду с положительными изменениями в эмоциональной сфере психической жизни ребенка можно выделить и целый ряд негативных эмоциональных проявлений, возникновение и развитие которых может тормозить развитие других сторон психической жизни ребенка и, в целом, негативно сказаться на развитие личности ребенка . Поэтому основной чертой правильного эмоционально – волевого развития ребёнка является возрастающее умение контролировать проявление эмоций. Никогда нельзя забывать, что эмоциональная память — важнейшее условие духовного развития человека.

Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Эмоции – это разнообразные переживания человека, вызванные удовлетворением или неудовлетворением его потребностей, соответствием или несоответствием объектов окружающего мира его интересам, склонностям, убеждениям и привычкам. Это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе.

Владея собственными эмоциями, чувствами ребенок способен тонко понимать другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, эмоции, скованность, неловкость, или неадекватность проявления эмоций в мимико-жестовой речи затрудняют общение друг с другом (особенно детей). В непонимании другого человека кроются причины страха, отчужденности, враждебности.

Эмоции играют важную роль в жизни ребё нка:

1. Помогают воспринимать действительность;

2. Адекватно реагировать на неё.

Развитие эмоционально - волевой сферы - один из важнейших компонентов готовности к школе.

Прикреплённые файлы:

Особенности развития мышления у детей с нарушением интеллекта посредством счетных палочек Категория детей с выраженной умственной отсталостью представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый.

Особенности развития эмоционального интеллекта детей дошкольного возраста ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Что это такое? Как развивать эмоциональный интеллект? Для чего.

Особенности воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Особенности воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА) - это дети.

Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста Дошкольный возраст – первоначальный этап социализации ребенка. Это период приобщения к общечеловеческим ценностям, время установления первых.


Лекции


Лабораторные


Справочники


Эссе


Вопросы


Стандарты


Программы


Дипломные


Курсовые


Помогалки


Графические

Доступные файлы (1):

Тема 15. Психолого-педагогическая и социальная работа с семьями, имеющими детей и подростков с нарушениями поведения, как главное средство профилактики эмоционально-волевых расстройств и нарушений поведения в детском возрасте.

Поддерживающее лечение РДА может осуществляться врачом только в тесном контакте с родителями ребенка; на них по сущест­ву возлагается первичный контроль за динамикой терапии, от них требуется точное соблюдение всех ее условий. Поэтому в подобной беседе, предшествующей началу лечения, врач посвящает родите­лей во все проблемы, связанные с их ролью.

Третья группа родителей, опасаясь медикаментов, стремится к нетрадиционным методам лечения, что часто приводит к усиле­нию страхов у ребенка (часто после сеансов экстрасенса).

Реже наблюдается небрежность в проведении лечения — в семьях, где ребенок находится на попечении кого-либо из психи­чески неполноценных родителей, достаточно безразлично относя­щегося к ребенку. Поэтому на враче часто лежит и проблема вы­бора здорового родственника, которому можно поручить контроль за лечением.

Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны высказывать родителям собственное мнение об ухудшении психического со­стояния ребенка, а тем более самим давать какие-либо советы в от­ношении терапии. Это делает только врач.

Суммируя представленные данные и соображения об общих принципах медикаментозной коррекции РДА, мы еще раз хотели бы подчеркнуть бесспорную необходимость поддерживающей ле­карственной терапии. Мы имеем печальный опыт нескольких на­блюдений, когда родители категорически отказывались от лечения. В этих случаях, несмотря на активную психолого-педагогическую коррекцию, не удалось преодолеть массивных аффективных рас­стройств, и ребенок, даже, несмотря на высокий интеллектуальный потенциал, оказывался практически грубо дезадаптированным.

Е. Р. Баенская высказывает еще одно соображение в пользу медика­ментозной терапии. За 12 лет существования группы детей, непре­рывно находившихся на терапии, лишь в двух случаях возникла не­обходимость стационирования в связи с психотическими присту­пами. Поэтому, возможно, не самонадеянно предположение, что очень длительная поддерживающая медикаментозная терапия, ес­тественно, совместно с активной психолого-педагогической кор­рекцией, может быть профилактикой тяжелого обострения и даже психоза.

Но эти оптимистические данные, к сожалению, не абсолютны. Как показывает опыт, при тяжелых формах РДА медикаментозная терапия (так же, как психолого-педагогическая коррекция) оказы­вается неэффективной. Обычно это случаи синдрома РДА внутри злокачественно текущей шизофрении, прогредиентных органиче­ских поражений мозга (туберозный склероз, синдром Ретта и др.).

Проблема терапии РДА далека от достаточно полной разработ­ки. Существует ряд вопросов, не затронутых совсем. Так, в общей психиатрии в последнее десятилетие широко обсуждаются вопро­сы лекарственного патоморфоза — изменения клинической карти­ны в связи с длительным медикаментозным лечением. В детской психиатрии эта проблема почти не разработана, в том числе и в от­ношении РДА. Не исключено, что мы объективно имеем мало изменений в психопатологической картине РДА явлений привы­кания, либо наоборот сенсибилизации — в связи с большой осто­рожностью терапии, назначением малых доз.

^ Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка.

Ранний детский аутизм (РДА) как вариант тяжелого дизонтогенеза, при котором развитие ребенка задерживается и искажается вследствие нарушения контакта с внешним миром, и, в первую очередь с близкими людьми, ставит перед психологом задачу адек­ватной помощи семье аутичного ребенка в целом.

Существует целый ряд специальных исследований, посвящен­ных проблемам психологического функционирования семей, имеющих аутичного ребенка. В них отмечается, что каждая такая семья, сталкиваясь с экстраординарными проблемами, испытывает хронический стресс, тяжесть которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка (S.Harris & M. Powers, 1984). Стресс в большей степени проявляется у матерей (М. Bristol, 1988; L. Wolf, 1989), которые не только испытывают чрезмерные ограничения личной свободы и времени, но и демонстрируют очень низкую са­мооценку в связи с тем, что недостаточно хорошо, по их мнению, выполняют свою материнскую роль. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матери (М. De Myer, 1979; L. Wolf, 1989; J. Holroyd, 1974), причем обнаружено, что все эти проявления у матерей аутичных детей-дошкольников значительно выше, чем у матерей умственно отсталых детей (М. Gill, 1990). В эксперименте М. Gill оценивались депрессивность, тревожность, объем соматических жалоб и эмоциональное истощение в группах матерей аутичных детей, матерей умственно отсталых и нормальных детей. Матери аутичных детей показали максимальные значения по всем данным параметрам и дали себе наиболее низкую оценку по шкале личных успехов в воспитании ребенка.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на ра­боте. Тем не менее и они переживают чувства вины, утраты, хотя и не говорят об этом так явно, как матери аутичных детей (М. De Myer, 1979; L. Wolf1979). Отцы также обеспокоены тяже­стью стресса, который испытывают их жены (М. De Муег, 1979); на них ложатся особые материальные тяготы, связанные с воспита­нием трудного ребенка, которые ощущаются все острее в связи с тем, что обещают быть долговременными, почти пожизненными (Lamb, 1983).

L. Wilker (1984), S.Harris (1984) пишут об особой ранимости се­мьи с аутичным ребенком, которая усиливается в моменты возрас­тных кризов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития (поступление ребенка в до­школьное учреждение, школу, переходный возраст и т. д.). В иссле­довании L. Wilker (1984) обнаружено, что совершеннолетие аутиста— такое же по силе стрессовое событие для семьи, как постанов­ка диагноза.

Нам представляется, что понять проблемы семьи, имеющей аутичного ребенка, и наметить основные направления помощи такой семье можно не только и не столько за счет специальных экспериментов и наблюдений, сколько в процессе коррекции, включающем в себя семью в целом.

Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С.Лебединской и О.С.Никольской (1990, 1993), предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам, преодо­ления нежелательных форм поведения основаны на знании роди­телей характера нарушения психического развития.

Наше исследование проводилось с позиций этого коррекцион­ного подхода и было связано с попыткой адаптации в его рамках, изучением возможностей одного из методов восстановления эмо­ционального взаимодействия в семье аутичного ребенка — метода холдинг-терапии.

^ Описание метода холдинг-терапии

Метод разработан доктором М. Wlich (1983) как психотерапев­тическая техника, холдинг (от английского hold— держать) и вы­глядит очень просто. В специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки, крепко прижимает его к себе. Ребенок дол­жен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о сво­их чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему.

Итак, холдинг-терапия включает в себя повторяющиеся проце­дуры холдинга — удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Психоло­гическим обоснованием такого удержания может быть то, что оно противопоставлено обычному для аутичного ребенка поведению, направленному на избегание контакта (J. Richer, 1993). Для психо­лога очевидно, что нормальное, полнокровное развитие ребенка невозможно без установления тесной связи, в первую очередь, с матерью. От контактов с матерью ребенок гармонично переходит к контактам с обществом. Об этом наиболее ярко свидетельствует опыт культур, где близость ребенка к матери является ценностью, как, например, у эфиопов или у североамериканских эскимосов. Из-за того, что ребенок постоянно находится на спине у матери, она очень скоро научается различать основные потребности мла­денца, устанавливая тесный контакт с ним. Нарушение связи с ма­терью чревато тяжелыми физическими и психическими последст­виями для ребенка, что доказано многочисленными исследования­ми по депривации.

После сеанса холдинга ребенок становится спокойным, рас­слабленным (иногда после первого холдинга ребенок может даже заснуть) или может оставаться достаточно активным. В любом слу­чае он начинает контактировать с родителями: появляется прямой взгляд в глаза, ребенок может рассматривать лицо матери так, как будто видит его впервые, ощупывает его, гладит мать по волосам.

Доктор Welch рекомендует проводить холдинг ежедневно один раз, а также во всех ситуациях, когда ребенку плохо (либо он прямо выказывает это, либо плохо себя ведет). При этом полное физиче­ское здоровье родителей и ребенка является необходимым и обяза­тельным условием проведения холдинг-терапии.

В процессе холдинг-терапии достигается существенный про­гресс в развитии, прежде всего, эмоционального контакта с близ­кими людьми. Ребенок становится активным в исследовании окру­жающего мира, проявляет интерес к событиям, происходящим до­ма, на улице. Он активнее включается в любое взаимодействие, идет на тактильный контакт (дает себя обнять, подержать на ру­ках), чаще смотрит в глаза, чаще обращается с просьбой. Речевое развитие, как правило, тоже прогрессирует, по крайней мере, дети чаще пытаются обращаться не криком, а словом. Уменьшаются проявления агрессии и самоагрессии, ребенок становится более спокойным и управляемым. В ряде случаев дети начинают прояв­лять интерес к книгам, рисованию, совместной игре. Эти данные приводят (М. Welch 1983, 1988); I. Ргекорр (1983); М. Zapella (1983, 1987, 1992); J. Richer & М. Zapella (1989); J. Richer (1991), приме­няющие холдинг-терапию в психологической коррекционной ра­боте с семьями, имеющими аутичных детей.

Очевидно, что холдинг-терапия, стимулируя развитие ребенка, дает семье возможность по-новому наладить взаимодействие с ним, преодолевая при этом как сам аутизм, так и связанную с ним задержку психического развития.

^ Противопоказания к проведению холдинг-терапии

Существует ряд обстоятельств, делающих проведение холдинг-терапии невозможным это:

На первой и второй стадиях, вне зависимости от клиниче­ского диагноза, поставленного подростку, семейная психотерапия носит универсальный характер — предпочтение следует отдавать индивидуальным методам работы с подростками и членами их семей. Ликвидация напряженных конфликтных отношений осуществляется в процессе односторонних встреч психотерапевта с каждым членом семьи, вовлеченным в кон­фликт, в ходе которых происходит эмоциональное отреагирование и вовлечение психотерапевта участниками психотера­пии в свои неразрешенные конфликты. Необходимо внима­тельно выслушать представителей сторон, находящихся в со­стоянии конфронтации, дать им возможность разрядить аф­фект, встречными вопросами изменить ход беседы от моноло­га к конструктивному диалогу с врачом.

На этих стадиях осуществляется подготовка участников психотерапии к совместным встречам. Должны учитываться взаимные претензии, намечается круг обсуждаемых проблем, предугадываются возможные реакции в ходе семейной дис­куссии, отвергаются те из проблем, решение которых могло бы привести к еще большему обострению конфликта.

В результате раздельных встреч с родителями и подрост­ками психотерапевт оказывается в роли посредника между ними. Для каждой из сторон он передает только ту информа­цию, которая могла бы послужить основой для примирения или сближения позиций сторон.

После эмоционального отреагирования обоим сторонам разъясняются сущность и причины конфликта; родителям объясняются также особенности характера подростка, моти­вы его поведения, подросткам — особенности характера роди­телей, их позиция по актуальным для подростка вопросам.

Таким образом, на этой стадии производится рационализа­ция и интерпретация осознаваемых членами семьи конфликт­ных отношений, связывающих их в определенный тип семей­ной дисгармонии.

В реконструктивной стадии производится попытка привить подросткам позитивные навыки поведения и обучение родите­лей и подростков, гармоничным отношениям между собой. Здесь следует переходить к групповым методам психотера­пии. Оптимальными по составу следует считать малые груп­пы, включающие 5—7 подростков из разных семей со схожи­ми жизненными проблемами и нарушениями поведения. Па­раллельно им создается группа родителей численностью до 10—14 человек. При формировании подростковой группы так­же следует учитывать соответствие ее членов по возрасту, родству интересов и увлечений. Со сформированными группа­ми должно проводиться как минимум по 1 занятию в неделю.

Первые занятия с группой подростков преследуют цель ее

сплочения, знакомства ее членов друг с другом, выяснения общности взглядов, интересов, жизненных судеб. По предло­жению психотерапевта после его вступительного слова, в ко­тором сообщается цель и тема встречи, каждому члену груп­пы предлагается рассказать о себе в том объеме, который они считают приемлемым для себя, объяснить причины лече­ния у психиатра и т. д. Каждое занятие начинается с обсуж­дения текущих новостей жизни, событий в лечебном учреж­дении. В дальнейшем применяются те методы психотерапии, которые способствуют как неосознаваемой перестройке отно­шений, так и активной сознательной перестройке отношений, представляющей собой высшую цель психотерапии.

Невербальные методы психотерапии — психодиагностиче­ский рисунок, психогимнастика, пантомима и др.— достаточ­но эффективны и могут выступать либо как единственные в рамках семейной психотерапии подростков с невротически­ми расстройствами на фоне акцентуаций характера (тики, логоневроз, фобии), либо в качестве подготовительных, спла­чивающих психотерапевтическую группу, предваряющих ме­тоды вербальной психотерапии.

Психотерапевт руководит ходом дискуссии, но стремится не подавлять активности подростков и поощряет их к свобод­ному обмену мнениями.

Те же анонимные случаи, но с акцентированием внимания на поведении родителей, на взаимоотношениях в семьях предлагаются для обсуждения в группах родителей. С роди­телями, проявляющими негативное отношение к групповым занятиям, следует проводить индивидуальные занятия в пла­не интерпретации их семейных проблем и поисков конкрет­ных форм разрешения конфликтов.

Раздельные групповые занятия подростков и родителей не исключают, а дополняют работу психотерапевта с отдельно взятой семьей.

Занятия с отдельно взятой семьей начинаются сразу пос­ле эмоционального отреагирования конфронтирующих сторон и представляют собой в строгом смысле слова собственно семейную психотерапию. Здесь существенную помощь оказы­вает применение методики конструктивного спора С. Кратохвила и метод вербальной дискуссии.

Методика конструктивного спора обучает членов семьи, приглашенных психотерапевтом на встречу с подростком, от­кровенно высказать свои претензии и обиды, открыто выра­зить свои чувства, но в то же время учитывать желания, по­требности, отрицательные и положительные качества своего противника. Психотерапевт до и во время сеанса психотера­пии подсказывает участникам дискуссии приемлемые формы высказываний, призывает их не столько к доказыванию соб­ственной правоты, а к поискам рационального зерна в выска­зываниях и поведении соперников.

Рассмотрим несколько конкретных форм семейной психо­терапии в зависимости от типа семейной дезорганизации и типа неправильного воспитания.

Ригидная псевдосолидарная семья и воспитание по типу доминирующей гиперпротекции. У подростков, воспитываю­щихся в таких условиях, среди прочих нарушений поведения наиболее часто встречается агрессия в отношении родителей, представляющая собой уродливые проявления реакции эман­сипации.

Перед психотерапевтом в процессе знакомства с семьей развертывается последовательность целей и задач, которые необходимо достичь и разрешить в ходе семейной психоте­рапии — адекватное психологическое воздействие на тип ак­центуации или психопатии, синдром нарушений поведения, тип неправильного воспитания и тип семьи.

На диагностической стадии трудности возникают вследст­вие низкой вовлекаемости членов семьи в коммуникативные процессы, настороженности, недоверчивости, повышенной тревожности. Максимум информации о семье может быть по­лучен от подростка при помощи психологического исследова­ния его отношения к родителям, восприятия им их характе­рологических особенностей. При скрытности, сопротивлении попытка психотерапевта воссоздать истинную картину семей­ных отношений показано на диагностической стадии с диаг­ностической же целью использование методики конструктив­ного спора или невмешательство в спонтанно возникший кон­фликт с взаимной эмоциональной агрессией на встрече ли­дера-родителя с подростком. Последующий за ним взаимный отказ от свиданий психотерапевт использует для раздельных встреч, на которых он выслушивает претензии и жалобы конфликтующих сторон с тем, чтобы перейти через роль по­средника к роли руководителя на занятиях с отдельно взя­той семьей.

Кроме того, обсуждаются и непосредственные проблемы конкретной семьи.

Читайте также: