В младшем школьном возрасте при умственной отсталости деятельность продолжает занимать первое место

Обновлено: 03.07.2024

Статья написана в период обучения, надеюсь будет интересна коллегам работающим с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
В младшем школьном возрасте происходит становление личности ребенка. Важность этого возрастного периода в том, что все психические образования, сформированные в этом возрасте, будут базисными в развитии личности ребенка. Таким психическим образованием является умственное развитие учащихся начальных классов, оказывающее влияние на успешность обучения.

Оценить 347 0

Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно-отсталых школьников

Наглядно-действенное мышление относится в онтогенезе к допонятийному, наиболее раннему виду мышления, т.к. мысль выражается прежде всего в действии, в различных конкретных операциях, ведущих к достижению цели. Этот вид мышления обладает всеми общими признаками мышления: оно целенаправлено, планируемо, обладает собственной структурой действий, обусловлено различными мотивами. Наглядно-действенное мышление имеет сложную психологическую структуру, опирающуюся на знак-символ. Выделяются две разновидности наглядно-действенного мышления. Первая предполагает решение познавательных задач, а вторая — практических. Каких-либо возрастных различий способности ребенка решать такие задачи в современной психологии не приводится. Н.Н. Поддьяков (42, 43) считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышления особым способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старшем возрасте и у взрослых оно существует наряду с ними. Развитие наглядно-действенного мышления выступает важным условием становления высших видов мышления.

Особенности мышления умственно отсталых детей характеризуются дефицитом мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий реализацию компенсаторных возможностей их психического развития. Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у детей с этой патологией обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально развивающихся сверстников. В частности, такие дети гораздо позже овладевают этим видом мышления, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых этот вид мышления формируются к 2-3 годам. Б.И. Пинский (40), В.Г. Петрова (33), Е.А. Стребелева (53, 54), Ю.Т. Матасов (25, 26, 27, 28), Л.В. Шипова (58) и другие исследователи указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач. Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В исследовании Е.А. Стребелевой (54) было выявлено, что недостатки наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей связаны прежде всего с нарушениями их восприятия, а также с недостаточным развитием моторики. Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно отсталого ребенка является пятый год – дети уже могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста нормально развивающихся детей. Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменение. В отличие от нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После 5 лет в игре с игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. В работах Ж.И. Шиф (59), С.Я. Рубинштейн (47), С.Д. Забрамной (18) и других отечественных дефектологов отмечается, что у детей с умственной отсталостью затруднено воспроизведение образов восприятия – представлений, которые фрагментарны и не дифференцированы. Вместе с тем, восприятие этих детей страдает от недостатка обобщенности, оно замедленно. Кроме того, их восприятие характеризуется узостью и малой избирательностью, трудностями в восприятии пространства и времени. Различать цвета дети с умственной отсталостью начинают позже нормально развивающихся ровесников. Дети с нарушением интеллекта с трудом различают оттенки цветов.

Как показало исследование Е.А. Стребелевой (54), моторная неловкость детей с умственной отсталостью мешает им выполнять такие простые операции, как нанизывание колец на стержень, вкладывание объемных пластинок в соответствующие формочки. Такие сбои часто приводят к тому, что дети отвлекаются, уходят от цели задания. При умственной отсталости сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка.

Ж.И. Шиф (59) делает вывод о том, что наглядные образы умственно отсталых детей недостаточно динамичны, слабо преобразуются под влиянием задачи. Однако в процессе школьного обучения увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Несмотря на ограниченные возможности интеллектуального развития умственно отсталых детей, они на протяжении всех лет свой жизни развиваются. Как отмечает С.Я. Рубинштейн (47), психика детей развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости, поскольку развитие психики – это специфика детского возраста, проявляющаяся при любой, даже самой тяжелой патологии. Как отмечает Ж.И. Шиф (59), умственное развитие детей, страдающих олигофренией, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка.

С точки зрения С.Я. Рубинштейн (47), умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Иная концепция развития психики при умственной отсталости предложена Л.С. Выготским (12). При оценке развития психики ребенка с этой патологией Л.С. Выготский (12) предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над ядром. К вторичным наслоениям он относит недоразвитие высших психологических функций – высших форм памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский (12), состоит в том, что ребенок, страдающий дебилией, способен к культурному развитию, способен выработать в себе высшие психические функции. Л.С.Выготский (12) отмечает, что основной отличительной чертой психического развития умственно отсталого ребенка является расхождение двух планов развития – культурного и биологического, слияние которых характерно для нормально развивающихся детей. Поскольку высшие психологические функции являются продуктом культурного развития, а не биологического созревания, то культурное развитие детей с умственной отсталостью ограниченно, но возможно.

Таким образом, можно сделать вывод, что наглядно-действенное мышление нарушено у умственно отсталых детей в наименьшей степени, но отличается при этом рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления при умственной отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики.

Анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

1. В изучение проблемы мышления, раскрытие особенностей и закономерностей процесса его развития внесли вклад многие ученые. Каждое поколение открывало новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Следует отметить, что теоретическое изучение мышления ушло далеко вперед по сравнению с практическим, экспериментальным. В настоящее время осталось еще много не до конца исследованных процессов мышления, нуждающихся в разработке.

2. В норме наглядно-действенное мышление начинает развиваться со второй половины раннего возраста и является наиболее ранней формой мыслительной деятельности. До 4-х лет умственное развитие ребенка, его познание внешнего мира происходит через практические действия с предметами, т.е. до этого возраста наглядно-действенное мышление является доминирующим. Младшие дошкольники сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные пробы передвигая и соединяя фигypки, получая неожиданные для самих себя сочетания. У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия.

3. К особенностям наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей относится дефицит мотивационного компонента, нарушение структуры мыслительного процесса, в частности, не выраженность целенаправленности, тенденция к стереотипности, выраженная конкретность и слабость обобщений. При этом у детей с этой патологией неполноценно развиты все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация). Наглядно-действенное мышление нарушено у умственно отсталых детей в наименьшей степени, отличаясь при этом рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления при умственной отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики. Коррекцией наглядно-действенного мышления является систематические целенаправленные занятия, основой для которых является пластичность нервной системы детей с умственной отсталостью.

В статье представлено исследование по изучению психологических особенностей развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью. В результате исследования, было установлено, что в деятельности детей с нормальным развитием в основном преобладает обдуманное и внимательное выполнение предложенных им заданий. В процессе наблюдения за детьми с умственной отсталостью, было установлено, что в деятельности детей в основном преобладает необдуманное и невнимательное выполнение предложенных им заданий. Дети с большим трудом могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую. Ученики не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.

1. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. - М., 2008. - 120с.

3. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. В. Г. Петровой. М., 2013. - 81с.

4. Калмыкова З. И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников. / В к н: Дети с временными задержками развития. М.: Просвещение, 2014.- С. 1 2 - 138.

5. Калмыкова З. И. Обучаемость и принцип построения методов её диагностики. / В кн: Вопросы диагностики умственного развития учащихся. - Таллин, 201 3. - С. 10- 39.

С целью изучения психологических особенностей развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью, был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие две группы детей - дети с умственной отсталостью и дети с нормальным развитием.

Таким образом, среди детей с умственной отсталостью большинство детей (60% детей) показали низкий уровень развития операции сравнения. Дети с умственно отсталостью не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления. Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность. Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.

В то время, как среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень развития операции сравнения - 60% детей. Данные дети вместо сути операции называли объекты или их признаки; признаки выделялись в достаточном, но не полном объёме; проводилось отдельно сопоставление и противопоставление объектов по несущественным признакам.

Анализируя результаты первой методики, мы говорим о качественном отличии совпадающих уровней. Как видно из представленных данных для детей с умственной отсталостью характерно непонимание самой сути сравнения, называние случайных и лишь некоторых признаков объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.

Среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень развития операции обобщения - 50% детей. Дети данной группы достаточно при обобщении допускали ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Таким образом, если резюмировать результаты по второй методике, можно отметить, что для группы детей с умственной отсталостью характерно недостаточное развитие операции обобщения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

В то время как среди детей с нормальным развитием преобладал высокий уровень развития операции мышления – классификации - - 50% детей. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.

Резюмируя результаты по данной методике, отметим, что дети с умственной отсталостью в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций. Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фиксировались.

В то время как среди дети с нормальным развитием преобладал средний уровень развития интеллекта - 60% детей. Дети данной группы продемонстрировали средний уровень развития концентрированности произвольного внимания, сообразительности, четкость выбора необходимого элемента. Дети справились с заданием на отыскивание общих существенных признаков, это говорит о хорошо развитой способности к абстрагированию, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Наблюдалось хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого элемента.

Таким образом, в процессе наблюдения за детьми с НПР, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает обдуманное и внимательное выполнение предложенных им заданий. Дети хорошо могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую. Дети выполняли задания с интересом, спрашивали то, что неясно, и добивались результата, иногда очень неплохого [1]. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.

Дети данной группы не допускали ошибки в расширении обобщающего слова, описательной характере обобщения. Дети полностью справились без помощи педагога. Данные ученики правильно понимали и формулировали суть операции, проводили планомерное обобщающее сравнение полного объёма признаком по обобщенным и существенным признакам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что умение определять отношения между понятиями, связи между ними у учащихся сформировано на недостаточном уровне.

В процессе наблюдения за детьми с умственной отсталостью, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает необдуманное и невнимательное выполнение предложенных им заданий. Дети с большим трудом могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую [2]. Ученики не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.

Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность.

Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.

Данные дети анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого.

Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фиксировались. Дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций [3].

Умственная отсталость (олигофрения) — это приобретенное или врожденное недоразвитие психики и интеллекта, сформировавшееся из-за патологии головного мозга и сопровождающееся социальной дезадаптацией. Помимо недостаточного развития познавательной сферы (интеллект, мышление, внимание, речь и память), страдают также поведение, моторика и сегменты психики, отвечающие за эмоции и волеизъявление.

Причины умственной отсталости у детей

Наследственность и генетические заболевания (например, синдром Дауна);
Несовместимость плода и матери по резус-фактору;
Травмы младенца во время родов или родовспомогательных манипуляций (асфиксия, гипоксия, родовая травма), недоношенность;
Внутриутробные патологии плода различного генеза;
Травмы и заболевания ЦНС в раннем возрасте.

Степени умственной отсталости

Традиционно степень УО классифицировалась по выраженности дефекта (от наиболее легкой к тяжелой): дебильность, имбецильность, идиотия. Однако в наши дни привычные в течение многих лет термины исключены из международной классификации болезней из-за того, что эти слова стали употребляться в оскорбительном смысле и накладывают негативный отпечаток на восприятие людей с таким нарушением.

Современная классификация степеней УО выглядит следующим образом:

Традиционный термин	Современная классификация и рубрика в Международной классификации болезней
Дебильность	Легкая УО (F70)
Нерезко выраженная имбецильность	Умеренная УО (F71)
Выраженная имбецильность	Тяжелая УО (F72)
Идиотия	Глубокая УО (F73)

Коэффициент интеллекта определяется с помощью стандартных тестов с учетом культуральных особенностей ребенка на специальной комиссии.

Клиническая картина олигофрении

Выделяют три ключевых диагностических критерия УО:

Клинический — повреждение головного мозга;
Психологический — стойкое нарушение в познавательной сфере психики;
Педагогический — сниженная обучаемость.

Клиническая картина сильно различается в зависимости от степени УО:
Глубокая УО — дети не обучаются в детском саду и школе, часто не владеют речью, не способны к самообслуживанию; иногда неходячие. Они проживают в семьях или специальных учреждениях (с согласия родителей). Их мир ограничивается удовлетворением физических потребностей. Они издают нечленораздельные звуки, часто имеют привычку к самоукачиванию (раскачивание из стороны в сторону).
Дети с тяжелой УО также не посещают детские садики и школы, могут проживать в специализированных учреждениях. Им необходима помощь дефектолога (олигофренопедагога) в овладении элементарной речью, навыками самообслуживания. Способности к обучению минимальные, но они есть. Могут повторять стереотипные действия по образцу.
Умеренная УО — по старой классификации это не резко выраженная имбецильность. Для таких детей также не предусмотрено обучение в школе, но их обучаемость заметно выше. Они могут овладеть простой фразовой речью при наличии дефектологического сопровождения и регулярных занятиях. Способны к простому самообслуживанию, элементарному труду.
Легкая УО— это наиболее распространенный вид олигофрении на сегодня (70-90% всех случаев). Такие дети обучаемы, для них предусмотрена специализированная (коррекционная) школа VIII вида. Основная задача обучения — освоить чтение, письмо, счет, получить необходимые для адаптации в окружающем мире знания, трудовые навыки, - все, чтобы человек социально мог адаптироваться во взрослой жизни. По окончании обучения выпускник, к сожалению, не сможет пойти учиться в ВУЗ, этот путь закрыт.

Программа обучения детей с умственной отсталостью. Диагностика, коррекция и прогноз

Помимо непосредственно показателя интеллекта для прогноза развития ребенка с УО крайне важно учитывать особенности эмоционально-волевой сферы и поведения. При неосложненной картине, когда с ребенком возможно выстроить коммуникацию, замотивировать на учебу, адаптировать к педагогическому процессу, прогноз благоприятен. Такие дети успешно обучаемы и при легкой степени олигофрении уже в подростковом возрасте адаптируются в обществе, чувствительны к оценке своей личности и способны выстраивать межличностные отношения, например, в своем коллективе. Выпускники школ с легкой степенью УО способны овладеть профессией и трудоустроиться.

Занятия для детей с умственной отсталостью

При наличии задержки в развитии ребенка крайне важно выявить ее причину и по максимуму устранить ее саму и вытекающие последствия как можно раньше (если это возможно). В начале пути родители ребенка с умственной отсталостью проходят этап диагностики: врачи проводят массу обследований, это УЗИ головного мозга, допплерография, ЭЭГ и другие обследования в зависимости от источника патологии. Иногда картина осложняется другими заболеваниями, например, нарушением слуха или зрения, нарушением обмена веществ. Конечно, чем раньше было выявлено, что малыш отстает в развитии, тем больше шансов на успешную компенсацию дефекта.
Итак, крайне важно выявить ведущую причину, после чего лечащий врач (чаще всего это невролог) назначает стратегию коррекции. Она может быть различной с точки зрения медицины (в зависимости от происхождения дефекта), однако все специалисты сходятся во мнении, что ведущую роль в коррекции играют воспитательно-дефектологические методы. В дошкольный период важно по максимуму использовать потенциал ребенка, подключить к занятиям хорошего логопеда и дефектолога для того, чтобы ребенок максимально для своих возможностей приблизился в знаниях и умениях к норме до наступления школьного возраста.

Программа занятий включает:

развитие речи (у детей школьного возраста — также письма и чтения), мышления, общей и мелкой моторики;
элементы ЛФК (включаются в занятия с дефектологом);
развитие восприятия, улучшение внимания, памяти;
коррекцию особенностей поведения, эмоционально-волевой сферы;
улучшение коммуникативных навыков; ;
обучение социально-бытовым навыкам, умению обслуживать себя в повседневной жизни.

Также при желании можно приобрести устройства Forbrain и/или Soundsory для самостоятельного использования дома.

Кто проводит занятия для детей с умственной отсталостью в нашем центре?

Королёва Виктория Николаевна - ведущий дефектолог, олигофренопедагог,

стаж более 8 лет. Проводит занятия в офисе на Новочеркасском проспекте, а также выезжает на дом к клиентам в пределах Санкт-Петербурга.