Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок начальная школа

Обновлено: 02.07.2024

Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия.

Дисграфия - это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, - это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” - это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, - это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
Замена согласных: тва-два, роча-роща.
Перестановка букв и слогов: онко- окно;
Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава - появилась трава.
Нарушения управления: с ветка - с ветки. Умчались к чащу - умчались в чащу.
Замена слов по звуковому сходству.
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще - в роще, на бухли - набухли.

замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
зеркальное написание букв: с, э, Ю;
пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
обозначение смягчения согласных;
прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановка букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
Занятия должны быть систематическими.
Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

линеечки успеха,
иллюстрации зимы,
разрезные слова,
доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний, сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и "характер познавательной деятельности человеческого мышления" (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь, выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

● выделение производного (вторичного) слова из контекста;

● словообразовательное толкование производного слова;

● наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

● нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

● выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

● наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

● образование производных слов по конкретному заданию учителя;

● распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

● определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

● исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

● наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

1. Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

- разбор слова по составу,

- подбор однокоренных слов к данному слову,

- выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

- упражнения на разграничение омонимичных морфем,

- определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

- выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

- определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

- определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

- образование слов с помощью предложенной морфемы,

- образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

- подбор слов одной словообразовательной модели,

- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

- построение словообразовательных гнёзд,

- выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. - 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. - № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. - № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. - № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. - № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. - № 10. – С. 18 – 21.

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний,сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь , выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

выделение производного (вторичного) слова из контекста;

словообразовательное толкование производного слова;

наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

образование производных слов по конкретному заданию учителя;

распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

- разбор слова по составу,

- подбор однокоренных слов к данному слову,

- выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

2 . Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

- упражнения на разграничение омонимичных морфем,

3. Элементарный словообразовательный анализ:

- выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

- образование слов с помощью предложенной морфемы,

- образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

- подбор слов одной словообразовательной модели,

- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

- построение словообразовательных гнёзд,

- выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. - № 10. – С. 18 – 21.

Программы фгос для начальной школы умк школа России рабочая программа

Основная образовательная программа начального общего образования сформирована с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа особый этап в жизни ребёнка, связанный

. познакомятся с разделами изучения языка — фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой), морфологией . (Л-3). Технология В результате изучения курса технологии выпускники начальной школы получат начальные представления о материальной .

Начального общего образования (2)

. суффиксальный и приставочно-суффиксальный способы словообразования (простые случаи). Изменяемые и . результаты изучения музыки в начальной школе. Результатами изучения музыки в начальной школе являются: овладение начальными представлениями .

Автор: Матанова Ирина Юрьевна

Организация: МБОУ СОШ №76

Населенный пункт: Пензенская область, г. Пенза

Работа по исправлению текстовых ошибок учащихся в изложениях и сочинениях – это интересный и полезный вид работы, позволяющий детям научиться находить свои текстовые ошибки, научиться их исправлять и улучшить качество письменных работ в дальнейшем. Такая работа формирует у детей универсальные учебные действия по составлению письменных текстов. Это умение нужно также и при выполнении творческих заданий по различным гуманитарным предметам при прохождении процедуры экзамена в форме ГИА.

Я проанализировала и выявила характерные ошибки, допускаемые учащимися начальных классов в изложениях и сочинения. Ознакомившись с классификациями текстовых ошибок разных методистов (Н.И.Политова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов) я разработала свою классификацию.

1Фактические ошибки (искажение, пропуск фактов)
2Логические ошибки ( в нарушении тематико-композиционного единства):

Не выделение абзацев и неправильное выделение абзацев.
Наличие лишнего предложения, не соответствующего теме текста или дублирующего содержание других предложений.
Нарушение логической последовательности предложений.
Повторное возвращение к одному и тому же факту.

3Речевые ошибки:

Лексико-стилистические ошибки

Повтор одного и того же слова или однокоренных слов.

Пример: У нас живет кот. Нашего кота зовут Пушок.

Неточная синонимическая замена.
Неверная местоименная замена.
Употребление слова в неточном значении.

Пример: Мальчик сделал подвиг.

Морфолого-стилистические ошибки

Создание собственных слов

Пример: Приречная полоса.

Образование просторечных или диалектных форм слов

Пример: они хочут;

ихняя мама

Синтаксико-стилистические ошибки:

Неумение пользоваться порядком слов как средством связи предложений.

Пример: Деревья раскрывают свои листочки н е ж н ы е.

Видо-временная несоотнесенность.
Нарушение границ предложений.

Пример: Коля заболел он лежал в кровати.

Мною разработаны рекомендации и памятки для учителя и учеников со специальными условными обозначениями при проверке изложений и сочинений в соответствии с данной классификацией.

В специальном журнале учета текстовых ошибок учащихся выписываются фрагменты изложений и сочинений с допущенными в них ошибками. Потом это используется при проведении уроков редактирования.

Редактирование текстовых ошибок.

Предлагаю вашему вниманию фрагменты письменных работ учащихся с допущенными в них текстовыми ошибками. Ученики называют на уроках редактирования вид текстовой ошибки, в тетради пишут её условное обозначение и записывают отредактированный вариант в тетрадь.

1. Только не спалось слонёнку.

п.с. – неудачный порядок слов

Не спалось только слонёнку.

2. Листики кружились плавно.

п.с. – неудачный порядок слов

Плавно кружились листики.

г.п.- нарушение границ предложений

Он набрал целый хобот воды и потушил пожар.

Дети принесли указки все были ровные, а одна была неровная.

г.п.- нарушение границ предложений

П.-повтор слов.

Дети принесли указки. Все были ровные, а одна кривая.

Н.- неточное слово

Деревья надели осенние наряды.

и ровные указки.

Но среди них была кривая палочка.

Н.а. Z – нарушение абзацев

На другой день ребята принесли красивые и ровные указки. Но среди них была кривая палочка.

Снежинка была похожа на лес и вдруг упала другая снежинка.

П.-повтор слова

г.п.-нарушение границ предложений.

Н. – неточное слово

Снежинка была похожа на звёздочку. И вдруг упала другая снежинка.

Для проведения уроков по редактированию мною собран сборник упражнений по предупреждению текстовых ошибок. Различные упражнения разделены по разделам, в зависимости от вида текстовых ошибок: логические, фактические, речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические). К каждому упражнению добавлено методическое сопровождение для учителя а также рекомендация, в каком классе удобнее проводить данное упражнение.

1.Ошибки в нарушении границ предложений.

Цель: учить определять границы предложений в тексте.

Задание: прочитать запись. Можно ли назвать её текстом? Почему? Разделите текст на предложения, исправьте недочёты, поставив точки там, где нужно.

Вера Васильевна работала. В маленьком посёлке ночью её разбудили. Заболел мальчик. Она вылетела. В бухту Синюю. У самолёта её ждал лётчик. Иванов через два часа. Они были в бухте весь день. Вера Васильевна не отходила. От больного. Весь день.

2. Неумение пользоваться порядком слов для связи предложений в тексте.

Класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы.

- Прочитайте слова. Можно ли их назвать предложением?

-Что нужно сделать, чтобы из этих слов получилось предложение?

3. Сравнение двух предложений, знакомство с прямым и обратным порядком слов.

Запасливый медведь ещё с осени приготовил себе берлогу.

Ещё с осени приготовил себе берлогу запасливый медведь.

- Что в них общего?-Чем отличаются?

-Подчеркните подлежащее и сказуемое в каждом предложении. Что заметили?

- Что можете сказать о порядке слов? В первом предложении сначала идёт подлежащее. Это – прямой порядок, нейтральный. Во втором предложении сначала сказуемое. Это – обратный порядок, более эмоциональный.

4. Видо-временная несоотнесенность.

Быстро миновало лето. Наступает учебный год. Школьники сели за парты.

- Прочитайте предложения. Можно ли назвать их текстом?

-Когда происходили описываемые в тексте события?

-Какие слова помогли вам ответить на предыдущий вопрос? Прочитайте их.

5. Повторение одного и того же слова или однокоренных слов.

1).Пришла зима. Выпал снег. Дети выбежали на улицу. Дети катаются на санках. Дети бегают на лыжах и коньках. Весело детям!

- Прочитайте текст. Что в тексте вам не нравится? Исправьте повтор слов.

2) Найдите в тексте стихотворения однокоренные слова. Объясните, почему автор использовал рядом два однокоренных слова? Можно ли их заменить другими словами? Озаглавьте текст.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок.

У него на новой куртке

6. Неточная синонимическая замена.

У памятника павшим солдатам лежит цветок. Это гвоздика, роза или ромашка. Лежит растение даже зимой., когда всюду снег и стужа. Его приносят люди. Друзья уберут увядший и положат свежий. Наш народ не забывает героев.

- Прочитайте текст. Найдите, если есть, неуместное употребление синонимов, замените другим словом.

7. Фактическая ошибка. Нахождение лишнего предложения.

Найди лишнее предложение. Зачеркни его. Спиши текст.

Шла лиса по лесу. Лес был густой. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу.

8. Синонимы, текстовые синонимы.

У медведицы в зоопарке появились четыре медвежонка. Веселые малыши хорошо растут. Тренер-дрессировщик уделяет много времени воспитанию и обучению шалунов.
В середине зимы у медведицы в берлоге рождаются медвежата. Лежа на боку, мать осторожно держит темно-бурых детенышей около своей груди, кутая их в косматой шерсти. Она закрывает их от холода лапами и головой. Медвежата питаются молоком матери.

-Прочитайте и сравните два текста. Как называют медвежат по-другому в первом тексте?

Таким образом, работая над этой проблемой, я пришла к выводу, в результате систематической работы с текстами, наблюдается существенное улучшение устной и письменной речи детей, уменьшается количество текстовых ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах.

Читайте также:

Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок начальная школа

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Похожие документы:

Программы фгос для начальной школы умк школа России рабочая программа

Начального общего образования (2)