Ученик как субъект учебной деятельности кратко

Обновлено: 05.07.2024

Вложение	Размер
rebenok_kak_subekt_uchebnoy_deyatelnosti.doc	34.5 КБ

Предварительный просмотр:

РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Детей надо любить всем сердцем

и, чтобы их любить так, нужно

учиться у них, как следует проявлять

эту любовь. Каждый школьный день,

каждый урок должен быть осмыслен

педагогом как подарок детям.

В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Начальное звено школы должно обеспечить целостное развитие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры.

Одной из главных задач обучения является формирование учебной деятельности ребенка. Малыш переступает порог школы и становится…объектом обучения. Переход от ведущей ранее игровой деятельности к учебной – очень сложный период. Вот почему так важна роль учителя начальных классов. Можно ли представить сегодня педагога, который хотел бы плохо учить детей? Нельзя! Просто невозможно! К сожалению, остается еще обучение по принципу передачи знаний ребенку, передачи способов действий. В общепринятой методике ученики выполняют много самостоятельных заданий, которые часто носят репродуктивный характер. Дети в такой ситуации теряют интерес к обучению уже на начальном этапе.

Дидактическим стержнем урока должна быть деятельность самих ребят . Она побуждает к проявлению самостоятельной мысли, своих собственных суждений.

Понять, что при определенных условиях возможен иной ход усвоения знаний детьми, мне помогла дидактическая система обучения, разработанная под руководством академика Л.В. Занкова. Принципы, заложенные в ней, близки и понятны мне: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание процессов учения, работа над развитием всех учащихся, деловые, доброжелательные отношения между детьми и учителем. Все это позволяет строить учебный процесс на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к его переживаниям.

В обучении, направленном на развитие, человек формируется не в ходе получения готовых знаний, а в результате собственной деятельности. Ход познания идет от ученика. Например, закончено изучение таблицы умножения. На одном из уроков, решая примеры, ребята сталкиваются с таким выражением: 23∙4. Возникает проблема. Учитель предлагает подумать. Включается исследовательская деятельность. Высказываются несколько вариантов решения, которые записываются на доске. Разные мнения обсуждаются, и под руководством учителя выводится алгоритм решения.

Построение процесса обучения, ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально меняет позицию ученика. Он сам играет роль творца. На таких уроках ребята являются соавторами. Здесь включается не только умственная деятельность, но и эмоциональная сфера. Когда эмоции вызывают не только отметки, но и сам процесс познания, – это высокий уровень организации обучения.

Стараюсь вызывать на своих уроках удивление, зная, что удивление у малыша – шаг к новому, неизведанному, а значит, к мышлению. Интересно проходят уроки математики по программе развивающего обучения, созданной доктором физико-математических наук Людмилой Георгиевной Петерсон. Каждое занятие вызывает большой интерес у школьников, желание открывать новое. Считаю, что здесь полностью осуществляется проблемно-развивающая технология: формируются критическое мышление учащихся, навыки активного речевого общения, положительные эмоции. Надо сказать, что обучение идет на повышенном уровне трудности. Это правильно, так как ребенок должен прилагать определенные усилия, чтобы достичь какого-либо результата. Повышенный уровень – не значит недоступный. Преодоление доступных трудностей вызывает у ученика духовный подъем, укрепляет веру в свои силы, раскрывает его творческий потенциал. Мои ребята, решив сложное задание, радуются гораздо больше, чем при решении легкого.

Обучение по развивающим программам, применение новых педагогических технологий позволяют к концу начальной школы сформировать на высоком уровне основные компоненты учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, учебные действия, контроль, самоконтроль, оценку и самооценку.

Уроки составляют основу школьного дня. Статус ученика как объекта или субъекта зависит от того, насколько учитель продумывает организацию занятий, деятельность ребенка. Если в процессе обучения ученик может рефлексивно реагировать, контролировать и объективно оценивать свои действия, то он становится свободным от создаваемых рамок, может генерировать учебную задачу, то есть поднимается до уровня целеполагающего субъекта.

Учебная деятельность – это форма существования школьника как субъекта учения, в которой формируются и проявляются все качества личности.

С приходом в школу ребенок ещё не вступает в учебную деятельность, её нужно сформировать, научить его учиться. В этом вопросе важной проблемой является умение учиться самому. Задача начальной школы заключается в том, чтобы построить учебную деятельность. На этом пути встает первая трудность, суть которой состоит в том, что ребенок приходит в школу с мотивом, не связанным с содержанием той деятельности, которую ему нужно выполнять. Поскольку между мотивом и содержанием учебной деятельности нет соответствия, мотив постепенно свою силу начинает терять.

Мотив должен быть связан с внутренним содержанием предмета усвоения. Д. Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно содержание, которому ребенка учат в школе. Необходимо формировать познавательную мотивацию.Познавательная мотивация тесно связана с содержанием и способами обучения, а при традиционной форме обучения её можно и не сформировать.

Деятельность, не являющуюся ещё учебной, превратить в учебную можно, изменив мотив, но, к сожалению, в школе в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – это своеобразная система принуждения. При настоящей мотивации ребенку хочется идти в школу, ему там интересно и содержательно, а для этого необходимы изменения в содержании обучения. Данный вопрос решался Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 60-70-е годы в экспериментальных школах страны.

Учебная деятельность должна поворачивать ребенка на самого себя, она требует рефлексии и оценки собственного изменения. Любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка, а отметка – это определенная форма оценки.

Готовые работы на аналогичную тему

Выдающийся педагог Ш.А. Амонашвили был организатором экспериментального безотметочного обучения, однако, обучение без отметок, не является обучением без оценок. Оценка всегда должна быть, только развернутая, потому что через оценку ребенок выделяет свои изменения в учебной деятельности.

Главная составляющая учения – это форма и содержание, природа которого объективно-субъективная.

Предмет деятельности – это действия, которые необходимо выполнять для достижения результата деятельности.

Учебная деятельность должна иметь в своей структуре учебную задачу – то, что ученик должен усвоить на уроке, учебное действие – то, что необходимо сделать, чтобы определить свойства изучаемого предмета, действие контроля – показывает правильность выполнения действия.

Внешний контроль в процессе учебной деятельности постепенно переходит в самоконтроль, который до начала работы является прогнозирующим, по ходу работы он становится пошаговым и после окончания работы – итоговым контролем. Структура учебной деятельности должна включать и действие оценки, показывающее, насколько достигнут результат.

Оценка может перейти на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной, дифференцированной, прогнозирующей, итоговой.

Ученик – субъект учебной деятельности

Знания способствуют развитию только тогда, когда есть мотив собственной познавательной активности. При отсутствии мотивации они будут восприниматься как насилие, ребенок теряет интерес к учению и, более того, не видит смысла в изучении того или иного предмета.

Собственную интеллектуальную активность ребенка обуславливают учебно-познавательные и социальные мотивы – это основные мотивы учения и они на каждом этапе имеют свое содержание. Познавательная потребность лежит в основе познавательного мотива – это необходимость в получении новых знаний, новый уровень понимания окружающих явлений и событий и самого себя.

Познавательная потребность имеет свои свойства:

ненасыщаемость, когда удовлетворение этой потребности ведет к поиску новых целей;
процессуальность – проявление интереса и к результату познания и к процессу и средствам его достижения;
эмоциональная окрашенность, переживание радости познания;
интеллектуальная часть познавательного интереса, связанного с осознанием, пониманием и работой воображения;
чувство удовольствия и радости от работы, что составляет эмоциональный аспект познавательной потребности;
стимул к действию и преодоление трудностей – волевой аспект познавательного интереса.

Познавательный интерес имеет тесную связь со вниманием, памятью, работоспособностью, он оказывает позитивное влияние на все психические процессы и функции. Познавательный интерес придает позитивную окраску изучаемому предмету, который становится более легким в субъективном восприятии ученика.

Для правильной организации учебной деятельности необходимы психолого-педагогические средства активизации обучения, которые должны быть разработаны и применяемы на уроке.К ним можно отнести целую систему вопросов и заданий, интересных для учащихся и стимулирующих активную умственную деятельность. На практике же 80% вопросов, задаваемых ученику, требуют просто механического воспроизведения материала.

Стимулируют мыслительную деятельность вопросы, где сталкиваются противоречия между старыми и новыми знаниями, вопросы на установление сходства и различия, на установление причинно-следственных связей и др.

Совершенно понятно, что одними вопросами нельзя развить активную учебно-познавательную деятельность, здесь требуются психолого-педагогические и хорошо продуманные условия ведения урока. Урок должен пробудить и развить интерес к предмету. Интерес вызывает разнообразный учебный труд, а однообразие вызывает скуку. Интерес вызывает и связь нового материала с ранее изученным.

Обучение должно быть трудным, но посильным, а частая проверка и оценивание работы создают дополнительный интерес.

Виды учебной деятельности

К основным видам учебной деятельности на уроке относятся фронтальная, индивидуальная и групповая. Основное их отличие состоит в способах организации работы.

Фронтальная учебная деятельность охватывает весь коллектив класса, который выполняет общую задачу под непосредственным руководством учителя в едином для всех темпе. Данная форма чаще всего используется при первичном усвоении учебного материала, а при изложении проблемного, объяснительно-иллюстративного материала она привлекает всех учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Учитель, использующий фронтальную форму работы, должен держать класс в поле своего зрения, видеть каждого ученика, поддерживать творческую атмосферу.

Недостатком этой формы работы является ориентация на абстрактного среднего ученика, на которого рассчитан объем и сложность материала, темп выполнения работы. Учащиеся с низкими возможностями требуют большего внимания от учителя и в течение урока не способны получить знания, для них темп урока должен быть ниже. В этом случае страдают сильные учащиеся, потому что для них важно не количество выполненных заданий, а их творческий характер.

Для поддержания высокой эффективности учебной деятельности используются и другие формы организации урока. Это, например, индивидуальная форма организации работы. Суть работы состоит в том, что для всех учеников класса предусмотрено самостоятельное выполнение одинаковых задач без всякого контакта друг с другом. Индивидуальные задания могут быть в виде упражнений, задач, сочинений, рефератов, докладов, работы с учебником, справочником и др.

Использовать индивидуальную форму работы можно на всех этапах урока – при усвоении новых знаний, их закреплении, повторении, обобщении пройденного материала.

Индивидуальная работа вырабатывает необходимые умения и навыки, дает опыт творческой работы. Недостатком этого вида является изолированность ученика, его усилия не согласуются с усилиями других учеников и данный недостаток компенсирует групповая форма работы, которая является альтернативой традиционным формам.

Групповая работа может быть парной, кооперативно-групповой, дифференцированно-групповой, цепочечной, индвидуально-групповой.

Группы могут быть стабильными, временными, однородными и разнородными.

Групповая работа позволяет довольно успешно формировать умения учиться, моделировать, планировать, осуществлять контроль, взаимоконтроль, рефлексию и др.

Кроме этого групповая работа воспитывает взаимопомощь, коллективность, ответственность, взаимопонимание, чувство долга.

3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности.

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Готовность к школьному обучению (см. 3.4) определяет то, как младший школьник будет осваивать этот вид деятельности. Именно готовностью к полноценной учебной деятельности, ее формированием и становлением в качестве ведущей характеризуется младший школьник. Для него всесторонняя готовность к школе означает отношение к ней как к вхождению в новый мир, радость открытий, готовность к новым обязанностям, к ответственности перед школой, учителем и классом. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит интерес к новой информации.

В начальной школе у ребенка формируются основные элементы учебной деятельности: учебная мотивация, необходимые учебные умения и навыки, самоконтроль и самооценивание. Развивается теоретическое мышление, обеспечивающее усвоение научных понятий. В рамках учебной деятельности школьник под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания: научными понятиями, художественными образами, нравственными ценностями, правовыми нормами. Под влиянием учебной деятельности формируются основные психические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, способность действовать в уме и планировать свою деятельность. Младший школьник принимает авторитет учителя, овладевает разными формами учебного сотрудничества. В его учебной деятельности формируются частные виды деятельности: чтение, письмо, изобразительная и другая творческая деятельность, работа на компьютере.

Младший школьник, имея новую жизненную позицию, сталкивается с рядом трудностей. В самом начале школьного обучения для большинства детей основной трудностью является необходимость волевой саморегуляции поведения: им очень трудно просидеть весь урок на одном месте и все время внимательно слушать учителя, соблюдать все дисциплинарные требования. Кроме того, существенные изменения претерпевает режим дня: ребенку теперь приходится рано вставать, а по возвращении домой – отводить время на выполнение домашних заданий. Необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их рационально расходовать свои силы. Задача родителей – организовать ребенку новый распорядок дня, а учебная программа должна быть составлена так, чтобы постоянно поддерживать у ребенка интерес к учению и больше задействовать его непроизвольное внимание, чем произвольное. Младшие школьники еще не умеют рационально организовывать свой труд, в этом им необходима помощь взрослых. Со временем возникают и другие трудности: первоначальная радость знакомства со школой может смениться апатией и безразличием. Обычно это результат повторяющихся неудач ребенка в преодолении сложностей учебной программы. Учителю особенно важно в этот период не упустить из поля своего внимания каждого ученика.

К концу начальной школы ученик уже начинает проявлять себя не только как субъект учения. Он вступает в активное межличностное взаимодействие, у него появляются собственные мнения и точки зрения, отличающиеся от позиции значимых взрослых. Это внутренние показатели его перехода в подростковый возраст, а внешний критерий – переход из начальных классов в средние.

Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени.

Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться.

Учебная мотивация у подростка уже представляет собой единство познавательных мотивов и мотивов достижения успехов. Учебная деятельность включается в его общую активность, направленную на вхождение в общество, усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому содержание учебного материала для подростков обязательно должно отражать общий контекст современности: мировой культуры, общественно-экономических и жизненно-бытовых отношений. Если подросток не будет чувствовать связи преподаваемого предмета с реальной жизнью, он скорее всего усомнится в его необходимости лично для себя и не станет прикладывать заметных усилий для его усвоения.

У подростка изменяется и отношение к авторитету взрослых. Сама по себе позиция взрослого как учителя теперь вовсе не означает безоговорочного принятия его авторитета. У подростка авторитет надо заслужить, хотя авторитет взрослых еще долгое время остается реальным фактором в его жизни, ведь он остается школьником, находящимся на иждивении родителей, и у него еще недостаточно развиты личностные качества, позволяющие жить и действовать самостоятельно.

Уже в середине среднего школьного возраста большинство подростков сталкиваются с проблемой принятия решения о форме продолжения своего образования, поскольку профильная специализация классов в наши дни начинается, как правило, с восьмого класса. Поэтому к данному возрасту подросткам необходимо определиться в предпочтении учебных предметов того или иного цикла (физико-математического, естественно-научного или гуманитарного). Это подразумевает достаточную сформированность к 13-летнему возрасту системы устойчивых интересов и предпочтений. Кроме учебных интересов, подростки уже заметно отличаются друг от друга по ценностным ориентациям. Они могут в большей степени ориентироваться на ценности учения, трудовой деятельности, общественной занятости, межличностных отношений, материального благополучия, духовного развития и др. Эти ориентации определяют решения подростка о дальнейшей форме своего образования. При ориентации преимущественно на ценности учения подросток переходит в статус старшего школьника.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.

Одним словом, учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он во-первых, определяет цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения ( в жизни мы не ставим перед собой цель употребить будущее время или активизировать лексику)Для уч-ся ее целесообразно сформулировать так: Каждый из нас представляет свое будущее прекрасным, но некоторые вещи трудно предугадать, другие можно с легкостью предвидеть. Сегодня мы будем учиться выражать свои идеи о будущем и посмотрим, как одно событие может привести к другому. Во-вторых , учитель помогает осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда школьник сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, почему задания нельзя поменять местами. Более того у школьника будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован.( Задание может казаться ученику непосильным или слишком легким, или, с его точки зрения, другие ребята все уже сказали по данной проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не на основе полученной отметки, а в том, чему научился. И тогда сам процесс обучения

окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала- это не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель ,так как школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя- обеспечить максимальную мыслительную активность учащегося на всех этапах урока и подготовить к общению в различных жизненных обстоятельствах. Ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е.задания, моделирующие жизненные обстоятельства. Здесь необходимо не забывать о заинтересованности говорящих в содержании разговора. Например, такая ситуация: находясь в чужой стране, человек ищет в городе улицу, на которой расположен его отель(гулял и заблудился), ему приходится обращаться к прохожим, задавать им вопросы, выслушивать и понимать их ответы.

Итак, планирование и проведение занятия- это 2 аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество с учеником, направленное на развитие умения самостоятельно учиться.

1. Миронова В.Г. Открытые уроки и праздники на английском языке. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

2. Устинова Е.С., Колкер Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого?// ИЯШ.2000.№ 1.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

СОДЕРЖАНИЕ:

1 Общая характеристика категории субъекта.

2 Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик.

3 Субъект образовательной деятельности.

4 Обучающийся как представитель возрастного периода.

5 Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности.

6 Школьник как субъект учебной деятельности.

6.1 Младший школьник как субъект учебной деятельности.

6.2 Подросток как субъект учебной деятельности.

6.3 Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1 Общая характеристика категории субъекта

Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Характеристики субъекта по С.Л. Рубинштейну:

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

2 Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик

Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой категории на образовательный процесс. Эти характеристики (в достаточно произвольной, практически ориентированной форме представления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; кол-лективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной деятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми — это активность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность. Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса.

3 Субъект образовательной деятельности

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности — сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

4 Обучающийся как представитель возрастного периода

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается! то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

5 Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Пиаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Рассмотрим основные подходы к возрастной периодизации, являющейся исходной для определения типического субъекта различных ступеней образовательной и прежде всего школьной системы.

— от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

— в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред-шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

— с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции;

Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схемах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то очевидно, что они в целом совпадают.

Мы видим, что эти границы определяются прежде всего социокультурным исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступеней. Как справедливо отметил Л.С. Выготский, педагогическая схема или, другими словами, социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития остается одной из основных, формально разделяемых практически всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической основе периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Соответственно, субъекты каждого из этих образовательных периодов дошкольником, младшим школьником, подростком, старшим школьником, студентом. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,— это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

Все эти показатели, по Д.Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей деятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия стабильной и изменяющейся среды, связи развития личности и особенностей среды, смену и преемственность процессов адаптации к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую интеграцию.

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д.Б. Эльконин определил и возрастные периоды психического развития и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом, как справедливо отмечает Д.И.Фельдштейн, интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри- и межстадийного развития, подчеркивает, что внутри стадии реализуются два ведущих направления: от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно от перестройки этих функций и операций к но-вой деятельности. Между стадиями происходит вхождение предметной деятельности в новый круг общественных отношений. Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности в качестве субъекта познания, общения, труда. При этом, согласно результатам исследований психологической школы Б.Г. Ананьева, само развитие имеет инволюционно-эволюционный характер. Как уже отмечалось, оно осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Эти линии неотделимы друг от друга, что обусловливает и определяет развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

6 Школьник как субъект учебной деятельности

6.1 Младший школьник как субъект учебной деятельности

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

6.2 Подросток как субъект учебной деятельности

6.3 Старшеклассник как субъект учебной деятельности

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1 Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

2 Кондратьев M.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж, 1997.

3 Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

4 Фельдштейн Д.И. Возрастная психология. М., 1997.

5 Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.

Читайте также: