Психолого педагогическое обследование в школе

Обновлено: 06.07.2024

Дети в возрасте от 4 до 11 лет.

Методика Выготского – Сахарова

Предназначена для оценки и исследования уровня и особенностей понятийного развития ребенка – особенностей уровня сформированности абстрактных обобщений и классификации признаков абстрактных объектов. Выявляется возможность объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков, являющимися актуальными для обобщающих операций ребенка. В Комплекте представленавторский вариант анализа процедуры и результатов выполнения с использованием классического стимульного варианта. Материалом методики являются 25 объемных деревянных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота.

Деревянные цветные фигурки - начиная с 2,5–3-летнего возраста. Наглядно-образный вариант методики - начиная с 3,5–4-х лет.

1-я серия: для детей 3 – 5 лет;

Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву)

Целью Методика опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву) Исследование возможности использования внешнего средства для задач запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка. Для работы с детьми наиболее используемой является так называемая 4–я серия методики из числа апробированных А.Н. Леонтьевым.

Методика В.М. Когана

Используется для выявления параметров внимания: удержания внимания, его распределения по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической деятельности. При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости. В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации результатов. В Диагностическом Комплекте используется вариант 5х5. В стимульные материалы входит набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм), таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали — 5 соответствующих форм.

С детьми в возрасте от 4,5 до 8,5–9-ти лет.

Исключение предметов (4-й лишний)

Основной целью методики Исключение предметов (4-й лишний) является исследование уровня сформированности обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля. Получаемые данные позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов или явлений. Использование методики предъявляет высокие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок.

Для детей с 3–3,5 до 13–14-летнего возраста.

Кубики Коса

Основной целью методики Кубики Коса является определения уровня сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса. Использование этой методики позволяет выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методикаявляется своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.

3,5 - 9-10-летний возраст.

Ориентирована на исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка, возможность установления причинно-следственных и пространственно-временных связей, анализ речевого развития ребенка. Методика представляет набор из четырех оригинальных, ранее не использовавшихся в диагностической практике сюжетных последовательностей.

Является проективной методика исследования личности. В отличие от классического анализа результатов теста, полученных для подростков и взрослых, в комплекте представлен анализ результатов по категориям, характерным для детей до 12-летнего возраста. Методика стоит в одном ряду с тестом Роршаха и ТАТ. Она занимает промежуточное положение по степени неопределенности стимульного материала (изображения рук являются менее неопределенными стимулами, чем пятна Роршаха, так как его рука является объектом, который существует в реальном мире.

4 — 4,5 до 11–12-летнего возраста.

Контурный C.A.T.–Н.

3–3,5 до 11–12-летнего возраста.

с 3-х до 11-12-летнего возраста.

является авторской модификацией Н.Я. Семаго методики Р. Жиля. С ее помощью можно оценить субъективные представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика может быть использована для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития. Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно–зеленого цвета и примерного перечня вопросов.

От 4 до 10–11-летнего возраста.

Цветовой тест отношений (ЦТО)

Тест является диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям, в том числе и к самому себе и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений.

С 4,5–5-летнего возраста. Верхняя граница не определена.

В состав Диагностического Альбома данного комплекса входят методики, объединенные в блоки:

Блок 1. Исследование особенностей памяти, внимания и работоспособности;

Блок 2. Исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис);
Блок 3. Исследование невербального и вербально-логического мышления;
Блок 4. Исследование сформированности пространственных представлений;
Блок 5. Понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.

для проведения психолого-педагогического обследования детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА.

Составление пирамиды из колец

Составление и выкладывание матрешек

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ С ПОМОЩЬЮ ТАБЛИЦ.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

Исследование восприятия. Восприятие цвета, формы. Восприятие пространственных отношений.

Исследование мышления: Понимание картин со скрытым смыслом, Понимание картин с изображением нелепых ситуаций, Понимание серии картин, связанных единым сюжетом; Понимание содержания литературных текстов, Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей. Классификация предметов (изображений).

Обучаемость детей при выполнении, Исследование школьных знаний и навыков.

Психолого-педагогическое обследование можно представить в виде комплекса диагностических процедур, которые необходимы, прежде всего, для начальной ориентировки объекта изучения, его структуры, гармоничности, уровня становления, характера внутренних и внешних связей, соответствия предъявляемым требованиям.

Обследование является целенаправленным и планомерным исследованием по принятой программе человека, коллектива, образовательного учреждения.

Обследование может проводиться также на заключительном шаге исследовательской работы, но в таком случае оно приобретает уже несколько другие функции: всесторонне выявить приобретенные последствия, как запланированные, так и побочные, свести их воедино, установить воздействие проделанной работы на всю включенную в эксперимент или же поисковую работу социально-педагогическую сферу.

Как и в иных групповых методиках, в обследовании необходим как анализ — поэлементное, отдельное исследование блоков, компонентов, подсистем изучаемого процесса, так и последующий синтез — создание целостного представления, обобщенных черт, формулирование выводов о состоянии, тенденциях становления объекта изучения.

Виды обследования

Можно выделить несколько видов обследования:

Готовые работы на аналогичную тему

Этапы обследования

Каждое обследование обязано производиться по заблаговременно намеченной схеме либо программе и включать три главных этапа: сбор информации, ее обработку и систематизацию и подведение итогов (конструирование выводов).

Сбор информации требует кропотливой подготовки. Составляется единая программа либо проект работы (объекты, сроки), отражается характер и размер достаточной информации, методы ее получения, информаторы, последовательность работы с ними. Определяется методический инструментарий, и для начала — методы и исследовательская документация.

В процессе сбора информации обширно применяются такие исследовательские способы, как наблюдение, интервью, анкетирование, коллективное собеседование, диагностические ситуации, исследование документации, экспертная оценка и т. д.

Для документального обеспечения работы разрабатываются всевозможные анкеты, бланк-интервью, формы и карточки исследований, листы экспертных оценок и др., определяются виды и размеры выборок, методы контактов с респондентами, время и место исследований и разговоров, приемы инструктажа артистов. Все данные процедуры может быть полезно зафиксировать в рабочем проекте обследования.

Собранная информация обязана быть заблаговременно систематизирована согласно особым критериям и обработана на базе явных закономерных схем вручную либо при помощи ЭВМ, если опросники были стандартизированными. Следует отметить, что образовательные запросы населения микрорайона имеют все шансы быть разделены на запросы на главное и факультативное, школьное, профессиональное и дополнительное образование. Может появиться необходимость в дифференцировке образовательных запросов в зависимости от уровня образования, социального положения, материального благосостояния семьи.

Подведение результатов и выводы соединены с интерпретацией, объяснением, толкованием собранной информации, воссозданием единой картины, уровня, состоятельности, функционирования исследуемого объекта.

Если исследуется воспитательный потенциал микрорайона, тогда выводы обязаны содержать заключение о применяемых педагогических способностях микросреды, о нраве воспитывающей среды, о обнаруженных факторах воспитательного воздействия, о источниках дестабилизирующих и деструктивных воздействий, о роли школы и семьи, о степени социальной поддержки юношества и т. д.

Успешность обучения, воспитания и социализации ребенка зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она помогает выявить особенности и нарушения развития, определить оптимальный педагогический и образовательный маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, в зависимости от типа его развития.

Вложение	Размер
psihologo-pedagogicheskaya_diagnostika.doc	73 КБ

Предварительный просмотр:

(ПРАКТИКУМ) ПОДГОТОВКА МАТЕРИАЛА

Понятие психолого-педагогической диагностики

Индивидуальные психологические особенности человека.

Распознание, оценка и измерение индивидуальных особенностей личности

Этапы разработки и применения методов диагностики

Конструирование и апробация диагностических методик. Выработка правил проведения диагностического обследования. Разработка способов обработки и интерпретации диагностических данных.

Постановка проблемы. Формулировка гипотезы. Выбор методов для проверки гипотезы. Интепретация полученных данных и постановка психологического диагноза.

Психологическая диагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека.

Целью психодиагностики является установление психологического диагноза как заключения об актуальном состоянии психологических особенностей личности и прогнозе их дальнейшего развития. Если рассматривать систему обучения детей, то психодиагностику следует считать важнейшим средством обеспечения "обратной связи", т.е. средством информационного обеспечения педагогического процесса. В этой логике любое педагогическое воздействие должно начинаться со сбора психодиагностичекой информации (для того, чтобы осуществить обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия) и завершаться повторным психодиагностическим обследованием (для сравнения реального и желательного результата воздействия).

Психолого-педагогическая диагностика - это изучение личности школьника в процессе реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании с целью его оптимизации и создания наиболее эффективных условий развития ребенка.

Объектом психолого-педагогической диагностики являются все компоненты педагогического процесса: педагог, учащиеся, используемые педагогические средства, действенность форм организационного педагогического процесса.

Предметом психолого-педагогической диагностики выступают индивидуальные особенности развития и воспитания школьников.

Задачи психолого-педагогической диагностики .

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические

Можно выделить следующие типовые задачи психолого-педагогической диагностики:

выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
разработка индивидуальных развивающих и коррекционных программ развития и обучения;
оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
определение условий воспитания ребенка и специфики внутрисемейных отношений;
помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
решение проблем социализации и личностного развития.

К основным принципам психолого-педагогической диагностики относят:

Принцип комплексного подхода к изучению человека;
Принцип единства диагностики и коррекции, учета зон актуального и ближайшего развития ребенка;
Принцип личностного подхода;
Принцип деятельностного подхода, учета ведущей деятельности ребенка;
Принцип динамического изучения ребенка, оценки динамики его развития;
Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.

Основные этапы психолого-педагогической диагностики .

Этап 1. Изучение запроса (жалобы, вопроса, сомнения). Здесь же определяется создаются общие представления об объекте психодиагностики и типе психодиагностической задачи.

Этап 2. Формулирование психодиагностической проблемы (перевод запроса на психологический язык).

Этап 3. Выдвижение гипотез (как главного звена методологической части программы психолого-педагогического обcледования).

Этап 4. Сбор дополнительной информации (изучение специальной литературы, опрос экспертов по имеющейся проблеме, анамнеза, изучение личного дела, проведение предварительных наблюдений, бесед).

Этап 5. Постановка основной диагностической задачи (или задач).

Этап 6. Выбор методики (методик).

Этап 7. Разработка процедуры обследования (способа организации и последовательности применения различных психодиагностических приёмов, графика намеченных мероприятий).

Этап 8. Проведение психодиагностического обследования (обследование может разбиваться на скрининговую, дифференцирующую и углубленную части).

Этап 9. Оценка, интерпретация полученных результатов по отдельным методикам, соотнесение "сырых" данных с соответствующими нормами.

Этап 10. Интегральный анализ результатов по всем полученным данным (упорядочивание всех сведений в единую систему).

Этап 11. Постановка диагноза.

Этап 12. Перевод диагноза на язык "заказчика".

Этап 13. Построение общей формулы, структуры отчёта по результатам диагностического обследования.

Этап 14. Формулировка заключения, написание отчёта, психологического портрета.

Этап 15. Формулирование прогноза.

Этап 16. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком (определение комплекса причин и стратегий возможных психолого-педагогических воздействий).

Этап 17. Мониторинг изменений и диагностическое сопровождение психокоррекционной работы.

Центральным понятием для школьного психолога выступает - понятие социально-психологического статуса школьника. М.Р. Битянова определяет психолого-педагогический статус школьника (ППС) как систему психологических характеристик ребенка или подростка. В рамках данной практико-ориентированной модели автор разделяет параметры школьной среды на две группы:

первую группу составляют психолого-педагогические требования, которые школьная среда предъявляет ребенку (ППТ);
вторую группу составляют особенности самого школьника, которые существенно влияют на успешность обучения и развития (ППС).

Психолого-педагогический статус школьника включает два типа характеристик:

критериальные - они позволяют соотнести развитие важнейших психических сфер ребенка с различными нормативными показателями. По результатам диагностики могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения и личностного развития;
констатирующие - позволяют выявить психологические особенности школьника учет которых необходим для создания полноценных условий обучения и развития.

психолого-педагогической карты школьника. Она заполняется как минимум четыре раза на протяжении школьного обучения в критические периоды школьной жизни и личностного развития. Основные 4 показателя, вошедшие в карту, сохраняются в течение всех обследований школьников, однако, в зависимости от этапа возрастного развития, приобретают различный диагностический "вес".

Психолого-педагогическая карта школьника (М.Р. Битянова).

1. Особенности познавательной сферы.

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе).

произвольность психических процессов;
развитие мышления;
сформированность важнейших учебных действий;
развитие речи;
развитие тонкой моторики руки.

1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

2. Особенности поведения и общения школьников.

2.1. Во взаимодействии со сверстниками.

2.2. Во взаимодействии с педагогами.

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения.

2.4. Произвольная саморегуляция поведения.

2.5. Активность и автономность поведения.

3. Особенности мотивационно-личностной сферы.

3.1. Наличие и характер учебной мотивации.

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности).

4. Особенности системы отношений к миру и самому себе.

4.1. Отношения со сверстниками.

4.2. Отношения с педагогами.

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе).

4.4. Отношение к себе.

Система психолого-педагогической диагностики включает в себя три основные диагностические схемы:

Понедельник, 07 марта 2022

Методические рекомендации для проведения Первичного психолого-педагогического обследования (пппо)

Целью первичного психолого-педагогического обследования ребёнка является получение первого представления об актуальном развитии ребенка, его индивидуальных особенностях, что поможет специалистам образовательной организации спланировать работу на начало учебного года: составить расписание занятий, разработать календарно-тематическое планирование учебных предметов и/или коррекционных курсов на основе результатов первичного психолого-педагогического обследования, сформировать классы с учетом особенностей развития детей (степень выраженности их интеллектуальных, опорно-двигательных, сенсорных, поведенческих и иных нарушений), подготовиться к проведению углубленного психолого-педагогического обследования.

Организация ПППО

Первичное психолого-педагогическое обследование рекомендуется проводить с детьми, впервые поступающими в образовательную организацию (школу), после получения заключения ПМПК, до приёма ребёнка в образовательную организацию, в рамках консультативно-диагностической работы. С этой целью образовательным организациям рекомендуется планировать первичное психолого-педагогическое обследование детей, которые будут приняты и начнут обучаться в школе с 1 сентября, на конец предыдущего учебного года (например, апрель – май), либо в период летних каникул (например, начало июня, конец августа).

Первичное психолого-педагогическое обследование проводят с использованием диагностического материала, подготовленного специалистами образовательной организации. Часть диагностического материала может быть предоставлена родителями ребенка (фотография ребенка и членов семьи, личные вещи ребенка, несколько игрушек ребенка). Набор диагностического материала включает: предметы для захвата, машинка, книга, бусы, юла, предметы для фиксации взгляда, локализации звука, материалы для ощупывания, карточки со словами и соответствующие картинки, текст из 2-3 простых предложений, предмет и его изображения (фотография, цветная картинка, черно-белая картинка, пиктограмма), картинки с изображением мальчика, девочки, фруктов, овощей, диких животных, домашних животных, предметов посуды, мебели, одежды; пиктограмм, соответствующим речевым инструкциям; геометрические тела, фигуры, однородные предметы, различные по величине, цвету; предметы для группировки по форме; цифры; матрешка, картинки, состоящие для из 2-х и 4-х частей.

Содержание ПППО

Оценка двигательного развития предполагает выявление способов передвижения: ходит самостоятельно; ходит, но нуждается в физической поддержке; ходит с использованием технического средства (ходунки, трость, костыли) или не ходит (перемещается ползком, с помощью коляски, не перемещается). При оценке мелкой моторики смотрят, удерживает ли ребенок вложенные в руку предметы, захватывает предметы целой кистью, пальцами. Оценка двигательного развития происходит в ходе наблюдения за передвижениями ребенка в помещениях школы, на школьной территории, в специально организованной ситуации занятия, в режимные моменты. Мелкую моторику оценивают в процессе взаимодействия ребенка с предметами. Ребенку со сложными двигательными нарушениями предлагают для захвата и удержания разные по форме и величине предметы. В данном случае наблюдение проводят в специально организованной ситуации. У других детей мелкую моторику оценивают, наблюдая за выполнением действий с разными предметами на протяжении всего процесса обследования.

Оценка сенсорного развития предполагает выявление особенностей зрительного, слухового и тактильного восприятия в специально организованных ситуациях.

При выявлении особенностей зрительного восприятия оценивают способность фиксировать взгляд на статичном объекте и прослеживать взглядом за движущимся объектом. Фиксацию взгляда на статичном объекте выявляют путем предъявления предмета, расположенного напротив ребенка, на уровне его глаз, на расстоянии до 1 метра. Если ребенок удерживает взгляд на статичном объекте в течение 3 секунд и более, это оценивается как фиксация взгляда. Прослеживание взглядом за движущимся объектом выявляют путем перемещения объекта, находящегося на уровне глаз ребенка, на расстоянии до 1 метра. Сначала объект предъявляют статично на уровне глаз ребенка, напротив него, затем перемещают по горизонтали вправо, влево.

При выявлении особенностей слухового восприятия оценивают способность находить источник звука, не перемещающийся в пространстве. Первоначально источник звука находится напротив уха ребенка на расстоянии 25 – 30 см. Предъявляют короткий звук звучащим предметом (диапазон силы звука, примерно, 55 – 60 дБ) со стороны правого и левого уха ребенка, постепенно увеличивают расстояние от уха ребенка до источника звука до полуметра. Ребенок не должен видеть источник звука. У незрячих детей выявляют прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука. Предъявляют короткий звук звучащим предметом, находящимся рядом с рукой ребенка, и дают ребенку потрогать его. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь (источник звука можно потрогать), звук предъявляют на небольшом расстоянии от руки ребенка, чтобы ребенок попытался дотянуться до звучащего предмета. Звук предъявляют на разной высоте, с разных сторон.

Особенности тактильного восприятия выявляют путем наблюдения за реакцией ребенка на прикосновения человека и соприкосновение с материалами. Реакцию на прикосновения человека выявляют, воздействуя на голову и конечности ребенка. Оказывают разные виды воздействия: касание, поглаживание, похлопывание, сжимание, растирание и др. При выявлении реакции на соприкосновение с материалами, руки ребенка погружают в материал, помогают ощупать его. Используют следующие материалы: вода (теплая, холодная), тесто, клейстер, пена для бритья, крупы, сенсорные дощечки, бумага, природные материалы. Если ребенок отдергивает руку, вздрагивает, хмурится, отодвигается, капризничает и т.п., это оценивается как негативная реакция. Если ребенок улыбается, смеется, вокализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.п., это оценивается как положительная реакция. Если ребенок не меняет свое поведение во время воздействия, это оценивается как нейтральная реакция.

Оценка речевого развития и коммуникации предполагает выявление сформированности компонентов речевой деятельности: импрессивной речи (понимания обращенной речи) и экспрессивной речи (собственной речи) / экспрессии (использования взгляда, жеста и т.п. при отсутствии собственной речи).

В процессе общения и взаимодействия с ребенком выявляют понимание им обращенной речи: реагирование на свое имя, понимание и выполнение простых и сложных речевых инструкций. Эти параметры выявляют методом наблюдения на протяжении всего процесса психолого-педагогического обследования.

Понимание слов, обозначающих предметы окружающего мира, связанных с математическими представлениями, выявляют в процессе диагностики познавательного развития.

Оценивая собственную речь ребенка, обращают внимание на семантическую (смысловую) сторону речи, ее коммуникативную направленность, умение употреблять в процессе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания. Оценку собственной речи ребенка рекомендуют проводить в свободной деятельности, которая не предусматривает специальной мотивации к речевым высказываниям.

Если ребенок не владеет вербальной речью, необходимо выяснить, какое средство альтернативной коммуникации использует ребенок в процессе общения. Ребенка просят отвечать на вопросы и фиксируют используемое средство альтернативной коммуникации: взгляд, жест, др.

Оценивают умение узнавать напечатанные слова (глобальное чтение) и чтение (аналитико-синтетический способ чтения), где внимание обращают на понимание прочитанного. Если ребенок прочитал предложение, но не ответил на вопросы по содержанию, он не понял смысла прочитанного.

В процессе оценки особенностей контакта со взрослыми выявляют: способность ребенка устанавливать, поддерживать, инициировать контакт, оценивают его избирательность. При оценке установления контакта обращают внимание на способность ребенка устанавливать зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого. Ребенок устанавливает зрительный контакт в том случае, если в ответ на обращение взрослого человека он смотрит на лицо и глаза говорящего. В случае отсутствия зрительного контакта, оценивают возможность ребенка устанавливать контакт в ответ на действия взрослого. Педагог должен любым невербальным способом инициировать контакт с ребенком, например, коснуться руки, погладить, похлопать по плечу и др. Контакт считается установленным, если ребёнок обратил внимание (взгляд, поворот головы, голосовая реакция и т.п.) на взрослого в ответ на его действия.

Оценивая поддержание контакта, необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка. В ситуации, когда ребенок не реагирует на обращенную речь и не отвечает на инициацию контакта взрослым, оценка поддержания контакта затрудняется. В данном случае оценивается возможность установления контакта невербальным способом. Продолжительность контакта может зависеть от того, насколько ребенку интересна та или иная совместная деятельность. В диагностической карте следует отметить, какая деятельность вызвала у ребенка наибольший интерес.

В ходе наблюдения за ребенком на протяжении всего психолого-педагогического обследования оценивают инициацию контакта, его избирательность.

При оценке инициации контакта со взрослым, обращают внимание на способность ребенка инициировать контакт любым возможным для него способом: обращение по имени, использование звукоподражания, крик, прикосновения, похлопывание по плечу, использование жестов и др. Ребенок чаще инициирует контакт в ситуации, когда ему необходима помощь в процессе самообслуживания, удовлетворения естественных потребностей (пищевых, потребности в туалете), в ситуации проявления интереса к взрослому в свободной деятельности и др.

Избирательность контакта ребенка трудно оценить, если первичное психолого-педагогическое обследование проводит один педагог. В этом случае рекомендуем оценивать избирательность контакта при проведении углубленного психолого-педагогического обследования, отмечать, ребенок вступает в контакт с любым взрослым либо предпочитает контактировать избирательно. В случае проведения первичного психолого-педагогического обследования несколькими специалистами, следует оценивать избирательность контакта.

Наблюдая за ребенком в свободной и игровой деятельности, оценивают его умение инициировать, устанавливать и поддерживать контакт со сверстниками. Необходимо отметить, устанавливает ли ребенок контакт в ответ на действия сверстников, находясь в условиях свободной деятельности, например, на перерыве между занятиями. В условиях игровой ситуации со сверстниками, обращают внимание, присоединяется ребенок к игре или предпочитает играть один. В случае, когда ребенок периодически устанавливает контакт со сверстниками, затем прерывает его и возобновляет снова, необходимо указать количество эпизодов прерывания контакта. При оценке инициации контакта со сверстниками отмечают способность ребенка инициировать контакт любым возможным для него способом.

Оценка эмоциональной сферы предполагает фиксацию эмоциональных проявлений, преобладающего эмоционального фона и эмоционального контроля.

При оценке эмоциональных проявлений необходимо отметить, реагирует ли ребенок на проявления эмоций другого человека (при этом характер эмоциональной реакции в данном случае не оценивается). В ситуации реагирования на проявления эмоций другого человека важно определить, соответствуют ли ответные эмоции ребенка ситуации.

Преобладающий эмоциональный фон оценивают в следующем диапазоне: позитивный (преобладает хорошее настроение: ребенок улыбается, демонстрирует положительные эмоции, откликается на проявление радости, спокоен, уравновешен), негативный (отмечаются частые негативные эмоциональные проявления, снижение настроения: ребенок капризничает, плачет, кричит, демонстрирует отрицательные эмоции (напряжение, тревога, обида, гнев, раздражение ), неустойчивый (отмечаются частые колебания эмоционального фона).

В процессе оценки эмоционального контроля отмечают, может ли ребенок контролировать свои эмоциональные проявления (в данном случае к эмоциональным проявлениям относят изменения поведения, проявляющиеся в виде ярких эмоциональных реакций, когда ребенок, например, проявляет негативизм, отказывается от выполнения предлагаемых действий). В этом разделе диагностической карты необходимо указать, как успокаивается ребенок: самостоятельно, с помощью взрослого, например, при переключении на другую деятельность и др. В том случае, если не удалось оценить эмоциональный контроль в при первичном психолого-педагогическом обследовании, рекомендуется провести оценку данного параметра в процессе углубленного психолого-педагогического обследования.

Оценка поведения ребенка в разных ситуациях предполагает фиксацию случаев проблемного поведения, оценивание умения менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями.

Если в ходе обследования наблюдают проблемное поведение ( под проблемным поведением понимаются такие виды поведения, проявления которых препятствуют общению с ребенком и способствуют его социальной дезадаптации ), необходимо выявить вид проблемного поведения (стереотипии, агрессия, самоагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое сопротивление, отказ от выполнения предлагаемой деятельности, невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения) и сделать отметку в диагностической карте. Рекомендуем проанализировать ситуации, в которых наблюдалось проблемное поведение, определить причину проблемного поведения, продумать способы коррекции и мотивационные стимулы. Это важно учесть при подготовке к проведению углубленного ППО.

Умение менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями рекомендуют оценивать в свободной деятельности и в режимные моменты. Особое внимание следует обратить на реакцию ребенка на запрет.

Оценка предпосылок учебной деятельности предполагает выявление особенностей восприятия ребенком изображений, мотивации к деятельности, включаемости в предлагаемую деятельность, проявления интереса к ней, отношения к помощи, оказываемой педагогом.

В ходе оценки важно определить, какие изображения доступны для восприятия ребёнка. Ребенку предлагают узнать знакомый предмет (например, мяч, кружка) на фотографии, цветной картинке, черно-белой картинке, пиктограмме. Сначала ребенку предъявляют знакомый предмет и три пиктограммы, на одной из которых изображен знакомый предмет. Если ребенок не узнает предмет на пиктограмме, ему предъявляют цветные картинки (фотографии).

Для оценивания мотивации (трудно или легко увлечь чем-либо) ребенку предлагают выполнить задание. Если ребенок сразу приступает к выполнению задания или включается в предлагаемую деятельность, значит его легко увлечь чем-либо. Если ребенок не сразу включается в предлагаемую деятельность, педагог старается заинтересовать его, используя привлекательную для ребёнка деятельность.

В разных ситуациях наблюдают интерес ребенка к деятельности, в которую он включен. Это может быть процесс мытья рук, уборка посуды после приема пищи, игровая деятельность, выполнение заданий на занятии.

При оценке обращения за помощью, следует обратить внимание на следующий момент. Если ребенок устанавливает контакт с взрослым, например, берет взрослого за руку, но не выражает потребность, для чего он обратился к нему, это нельзя однозначно расценивать как обращение за помощью.

Ребенок принимает помощь взрослого, если спокойно реагирует на прикосновение к своим рукам. Если в процессе взаимодействия ребенок не позволяет дотрагиваться до своих рук, отталкивает руки взрослого, помогающего ему выполнить действие, убегает из-за стола и т.п. Важно понять, является ли прикосновение к ребёнку слишком сильным для него раздражителем, он пытается избавиться от неприятных тактильных ощущений, страха или же он не хочет выполнять предлагаемое задание и пытается, таким образом, избежать нежелаемого действия. Во втором случае это может быть определено, как проблемное поведение – физическое сопротивление, и отражено в соответствующем разделе диагностической карты.

Оценка самообслуживания предполагает наблюдение за действиями ребенка в процессе раздевания, одевания, приема пищи (еды ложкой, питья из кружки), мытья рук, обслуживания себя в туалете и определение необходимости и объема физической помощи.

Оценка познавательного развития предполагает выявление сформированности представлений о цвете, форме, величине, о целом и части, предметном множестве, порядковом счете, числе, количестве, цифрах. Для выявления сформированности математических представлений следует предъявлять ребенку разнородный диагностический материал, например, цифры (геометрические фигуры), изображенные на листе бумаги, плоскостные цифры (геометрические фигуры).

Наличие представлений о целом и части определяют, предлагая ребенку собрать матрешку, соединив две части, и собрать картинку из 2-х, 4-х частей. Если у ребенка моторные нарушения и затруднено выполнение действий с предметами, ему предъявляют 2 (4) части картинки и просят назвать, кто (что) получится, если соединить части картинки. Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют несколько картинок и просят показать объект, который получится, если соединить части картинки.

При оценке представлений об окружающем природном и социальном мире ребенку предъявляют по 3 реальных предмета (изображения): фрукты (яблоко, апельсин, банан), овощи (огурец, морковь, помидор), фотографии или картинки диких животных (медведь, заяц, лиса), домашних животных (корова, лошадь, свинья), предметы посуды (тарелка, кружка, ложка), одежды (шапка, куртка, брюки), мебели (стол, кровать, стул) и просят найти называемый объект.

[1] Структурированное наблюдение – проводится по заранее подготовленному плану, с использованием бланков или форм документов. Неструктурированное наблюдение – проводится с пользованием лишь общего принципиального плана, результаты фиксируются в свободной форме непосредственно в процессе наблюдения или позднее по памяти.

Читайте также: