Психолого педагогическая подготовка учителя начальной школы

Обновлено: 05.07.2024

Ключевые слова : профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, компоненты профессиональной подготовки.

The article discusses the concept of the professional readiness" and its structure, analyzes different approaches to the definition of the professional readiness future teachers of elementary school.

Key words : professional readiness, professional activity, professional education components.

Одной из актуальных проблем сегодня стоит назвать модернизацию системы подготовки в вузах, которая пока не отвечает обновленным требованиям и не обеспечивает достаточный уровень формирования готовности учителей к педагогической деятельности. Важной проблемой остается поиск эффективных путей, обеспечение необходимых и достаточных условий для совершенствования процесса формирования педагога как высококвалифицированного специалиста, способного к творческой организации всех звеньев личностно ориентированного педагогического процесса, к самореализации, к выполнению нового социального заказа.

Подготовка учителя к профессиональной деятельности является сложной дефиницией, которая стала объектом многих научных исследований в философии, психологии, педагогике. Большое значение для решения проблем подготовки учителя к профессиональной деятельности имели фундаментальные исследования Н. В. Кузьминой, В. А. Сласт ё нина, А. И. Щербакова. Особенности профессиональной подготовки учителя начальной школы раскрыты в исследованиях А. М. Алексюка, Н. Н. Бибик, В. И. Бондаря, С. У. Гончаренко, А. А. Дубасенюк, И. А. Зязюна, А. Н. Ивлевой, С. Н. Лысенковой, С. М. Мартыненко, А. Я. Савченко, Л. А. Хомич, Л. Л. Хоружая, М. М. Фицула, И. М. Шапошниковой и др. Однако педагогическая подготовка требует дальнейшего детального обоснования и анализа.

Будущий учитель является реализатором государственной политики по развитию и формирования будущего поколения, поэтому ему внимание должно быть наибольшим. От его подготовки зависит его профессионализм и качество профессиональной деятельности, а это не что иное как конечный результат формирования и развития личности молодого поколения, поэтому на современном состоянии развития национальной системы педагогического образования растут требования к подготовке учителя. Важное значение в личностном становлении будущего педагога приобретает собственно общепедагогической подготовки как составляющая всей системы профессиональной подготовки.

Вторая ступень ‒ самоопределения в профессии, овладение сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждения (в последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего содействие. Итог этой степени ‒ концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

Хомич Л. А., в связи с этим, выделяет следующие факторы новых подходов к подготовке учителя:

- социально-экономические, связанные с изменениями в общественном сознании и появлением новых ценностей в образовании, то есть преимущества саморазвития самовоспитания, самообразования над передачей знаний, умений и навыков; интересы личности имеют приоритетное значение по сравнению с учебными планами и программами;

- практические, возникшие вследствие социально-экономических преобразований в нашей стране, появления новых типов учебно-воспитательных заведений, кроме общеобразовательной школы; для них нужен новый учитель с целостным представлением о профессиональной деятельности; будущий учитель должен действовать самостоятельно, овладеть в процессе психолого-педагогической подготовки специальными умениями и навыками взаимодействия и общения;

- теоретические, обусловленные как социально-экономическими, так и практическими изменениями в развитии образования; педагогическое образование развивается по пути формирования у будущих педагогов целостного представления о своей профессиональной деятельности, потому большинство педагогических заведений в учебные планы включает интегрированные курсы психолого-педагогических дисциплин и на этой основе целенаправленно организует формирование профессионально важных качеств будущего учителя, его профессионального сознания и поведения, а также способствует развитию индивидуальности [6, с. 114].

Принято считать, что основными направлениями подготовки будущего учителя является комплекс методологических, педагогических, методических проблем, которые ставятся и решаются путем привлечения студентов высшей школы к практической педагогической деятельности, направленной на повышение уровня их профессионализма.

Мы считаем, что наиболее полный анализ сущности профессиональной подготовки содержится в работе В. А. Семченко, где обосновывается правомерность её понимания как процесса профессионального становления будущих специалистов, необходимости включения студента в учебно-воспитательную деятельность [5, с. 4].

По мнению А. Н. Ивлиев, профессиональная готовность к педагогической деятельности учителя начальной школы ‒ это фундаментальное условие успешного выполнения функции организации эффективного учебного процесса младших школьников и результат профессионально-педагогической подготовки учителя [2, с. 10].

С. М. Мартыненко считает, что одной из важнейших составляющих профессиональной подготовки учителя начальной школы является его подготовка к диагностической деятельности. Данная подготовка как целостная система строится на основе органического единства общего, особенного и индивидуального. Как общее ‒ она является составляющей профессиональной общепедагогической подготовки учителя; как особое ‒ имеет свою специфику, обусловленную особенностями и закономерностями учебного процесса; как индивидуальное ‒ отражает зависимость подготовки от личностных качеств учителя и уровня его профессионализма [3, с. 129].

Мы поддерживаем мысли ученых и определяем профессиональную подготовку учителя начальной школы как процесс овладения личностью жизненных компетенций, общенаучных, профессиональных знаний и умений для успешного осуществления профессиональной деятельности.

Процесс подготовки будущего учителя на современном этапе можно условно разделить на следующие основные компоненты: общая подготовка методологически-развивающая), специально профессиональная (психолого-педагогическая, методическая) и личностная подготовка (самовоспитание личности будущего педагога, его самоопределения). Современный учебный план, который отражает содержание профессиональной подготовки будущего специалиста, предусматривает, что важное место в системе профессиональной подготовки учителей принадлежит дисциплинам психолого-педагогического цикла. Выделим отдельно общепедагогическую подготовку как элемент общей, специально-профессиональной и личностной подготовки будущего учителя. Результатом такой подготовки является овладение студентами определенного уровня содержательно-процессуальных и научных основ педагогической деятельности,

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности позволили утверждать, что на сегодняшний день проблема профессиональной подготовки учителя начальной школы является весьма актуальной, приоритетной и многоаспектным образованием. Педагогическая подготовка в вузах должна быть направлена на достижение главной цели обучения ‒ становления органической целостной системы, которая утверждает человека как высшую социальную ценность и обеспечивает общекультурное развитие личности будущего учителя.

Список использованных источников

Боритко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: [монография] / Н. М. Боритко; науч. ред. Н. К. Сергеева ‒ Волгоград: Перемена, 2001. ‒ 181 с.

Ивлиева А. Н. Критериально-ориентированное тестирование в системе формирования профессиональной готовности учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Измаильский государственный педагогический институт. ‒ Измаил, 2001. ‒ 33 с.

Мартыненко С. М. Диагностическая деятельность будущего учителя начальных классов: теория и практика: Монография / С. М. Мартыненко. ‒ М.: Наука, 2008. ‒ 434 с.

Педагогическая энциклопедия / Гл. редактор Каирова А. И. ‒ М.: Сов. Энциклопедия, 1988. ‒ Т.3. ‒ 880 с.

Семченко В. А. Психологические основы процесса профессиональной подготовки студентов вуза: Учебное пособие / В. А. Семченко. ‒ Полтава, 1989. ‒ 86 с.

Хомич Л. А. Профессионально-педагогическая подготовка учителя начальных классов / Л. А. Хомич ‒ М .: Магистр-S, 1998. ‒ 201 с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Описание презентации по отдельным слайдам:

А.А. Марголис – первый проректор МГППУ, к.психол.н., профессор
Психолого-педагогическая подготовка учителей начальных классов

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
1) личностным
2) метапредметным
3) предметным

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ
ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:
1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;
4) формирование умения понимать причины успехa/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.

Учитель для начальной школы готовится в рамках среднего профессионального образования и высшего профессионального образования

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

5.2. Учитель начальных классов должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности:
5.2.1. Преподавание по программам начального общего образования.
ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.
ПК 1.2. Проводить уроки.
ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.
ПК 1.4. Анализировать уроки.
ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.
5.2.2. Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников.
ПК 2.1. Определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия.
ПК 2.2. Проводить внеурочные занятия.
ПК 2.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся.
ПК 2.4. Анализировать процесс и результаты внеурочной деятельности и отдельных занятий.
ПК 2.5. Вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения младших школьников.

ТРЕБОВАНИЯ К РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
5.2.3. Классное руководство.
ПК 3.1. Проводить педагогическое наблюдение и диагностику, интерпретировать полученные результаты.
ПК 3.2. Определять цели и задачи, планировать внеклассную работу.
ПК 3.3. Проводить внеклассные мероприятия.
ПК 3.4. Анализировать процесс и результаты проведения внеклассных мероприятий.
ПК 3.5. Определять цели и задачи, планировать работу с родителями.
ПК 3.6. Обеспечивать взаимодействие с родителями младших школьников при решении задач обучения и воспитания.
ПК 3.7. Анализировать результаты работы с родителями.
ПК 3.8. Координировать деятельность сотрудников образовательного учреждения, работающих с классом.
5.2.4. Методическое обеспечение образовательного процесса.
ПК 4.1. Выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.
ПК 4.2. Создавать в кабинете предметно-развивающую среду.
ПК 4.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.
ПК 4.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений.
ПК 4.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):
В деятельности по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП):
- способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);
- готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);
- способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);
- способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4);
- способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5);

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
- способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6);
- способен выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка (ПКПП-7);
- способен формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности (ПКПП-8);
- готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9);
- способен использовать и составлять профессиограммы для различных видов профессиональной деятельности (ПКПП-10);
- способен проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения обучающихся (ПКПП-11).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В педагогической деятельности на начальной ступени общего образования (ПКНО):
- способен организовать на уроках совместную и самостоятельную учебную деятельность, деятельность младших школьников, направленную на достижение целей и задач реализуемой образовательной программы (ПКНО-1);
- способен проводить диагностику уровня освоения детьми содержания учебных программ с помощью стандартных предметных заданий, внося (совместно с методистами) необходимые изменения в построение учебной деятельности (ПКНО-2);
- способен участвовать в построении и изменении индивидуальной образовательной траектории обучающегося (ПКНО-3);
- готов создавать условия, облегчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в школе (ПКНО-4);
- готов организовать индивидуальную и совместную учебную деятельность обучающихся, основанную на применении развивающих образовательных программ (ПКНО-5);
- готов во взаимодействии с психологом проводить комплекс мероприятий по профилактике трудностей адаптации детей к освоению образовательных программ основного общего образования (ПКНО-6);
- готов осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях детей, проявляющихся в учебной работе и в общении со сверстниками (ПКНО-7);
- способен эффективно взаимодействовать с родителями, педагогами и психологами образовательного учреждения по вопросам воспитания, обучения и развития учеников (ПКНО-8).

Утверждение в Российской Федерации нового стандарта, основанного на системнодеятельностном подходе к организации обучения, направленного на образовательные результаты в начальной школе как систему трех типов компетенций – предметных, метапредметных и личностных, создает принципиально новую ситуацию в отечественном образовании. Такой стандарт предполагает тотальный переход российской системы образования в начальной школе от традиционной модели обучения к обучению, построенному по типу учебной деятельности учащихся.

До введения нового стандарта деятельностный подход к обучению в начальной школе в отечественном образовании был представлен, по существу, только одной системой развивающего обучения (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов), уравненной в правах с традиционной системой обучения и возникшей в системе образования РФ в начале 1990-х гг. на волне создания вариативного образования.

Изучение многолетнего опыта системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова представляется крайне актуальным в контексте внедрения нового стандарта. По крайней мере, это позволит избежать ранее сделанных ошибок и понять, каковы реальные условия, обеспечивающие введение деятельностного подхода в обучение младших школьников.

Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать в связи с введением нового стандарта, касается психологической компетентности учителя. Очевидно, что реализация на практике провозглашенного в стандарте компетентностного подхода с метапредметными и личностными компетенциями в качестве важнейших результатов обучения в начальной школе не будет эффективной без понимания развития учащегося как главной цели обучения и понимания того, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский), а развитие ребенка в школе происходит в процессе обучения, если оно организовано как совместная деятельность учащегося и учителя.

По сути дела проблема состоит в том, что передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально другого уровня его психологической подготовки, существенно отличного от того, который имел место ранее. С этой точки зрения необходимо понять, почему предыдущие способы повышения уровня психологической компетентности учителя начальной школы, в том числе в формате ранее существующих ФГОСов высшего профессионального образования, были недостаточно эффективны для решения этой задачи. Кроме того, необходимо определить, каким же должно быть содержание новой психолого-педагогической подготовки учителя в контексте сложных задач, вытекающих из требований нового стандарта, и в каких формах должен быть организован учебный процесс в вузе, чтобы выпускник был способен строить учебную деятельность учащихся и формировать требуемые стандартом компетенции у детей.

Необходимо также понять и проанализировать, почему до настоящего времени деятельностный подход к обучению учащихся не был реализован в форме систематической подготовки будущих учителей, а классические лекционно-семинарские формы повышения квалификации оказались малоэффективными в процессе передачи этого опыта в рамках системы развивающего обучения.

ФГОС общего (начального) образования и программа развития универсальных учебных действий

С самого начала следует отметить то важное обстоятельство, что в основе нового стандарта лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Системнодеятельностный подход также обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности, определяет также три типа (личностные, метапредметные и предметные) результатов освоения рассматриваемой программы начального общего образования.

Программа формирования универсальных учебных действий направлена на создание условий для системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта, и призвана способствовать развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Одной из главных целей образования становится не передача учебной информации в виде ЗУНов, а формирование умения самостоятельно учиться, развитие значимых для этого компетенций, достижение заявленных образовательных результатов – предметных, метапредметных и личностных. Все это оказывается важным в процессе реализации деятельностного подхода, т. е. построения учебной деятельности учащегося. При этом целенаправленное формирование универсальных учебных действий происходит не вне работы с предметным содержанием, а, напротив, в условиях адресно организованной работы с ним.

Какой же квалификацией и какими компетенциями должен обладать учитель начальных классов, способный реализовать принципиально новые профессиональные задачи? Представляется, что он должен знать и глубоко понимать детскую психологию, владеть в совершенстве технологиями деятельностного обучения. Учитель должен научиться выстраивать взаимодействие с учащимися и учащихся между собой как совместную учебную деятельность, уметь управлять этой сложной коллективно распределенной формой организации учебной работы.

Психологическая компетентность учителя начальных классов

Согласно стандарту 1995 г., учитель должен владеть системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; системой знаний о закономерностях психического развития, факторах, способствующих личностному росту; знать особенности детей с отклонениями в развитии; направлять саморазвитие и самовоспитание личности; владеть системой знаний о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой; умениями педагогического общения; соблюдать права и свободы обучающихся; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; обладать системой знаний о закономерностях целостного педагогического процесса, современных психолого-педагогических технологиях; владеть технологиями развивающего обучения; уметь организовать внеучебную деятельность учащихся; владеть основными психолого-педагогическими критериями применения компьютерной техники в образовательном процессе; уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владеть умениями психолого-педагогической диагностики, проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса, основами разработки учебно-программной документации и уметь использовать их для формирования содержания обучения. Кроме того, согласно стандарту, учитель должен уметь отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность, активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся; осуществлять индивидуальный подход к учащимся, сочетать индивидуальную, групповую и коллективную деятельность младших школьников в учебной и внеучебной работе, влиять на развитие коллективных отношений в классе; формировать у учащихся навыки культурного поведения; уметь осознавать и адекватно оценивать свои возможности педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста; владеть знаниями о семье и семейных отношениях, современными методами и формами педагогического просвещения родителей; уметь психологически грамотно строить взаимоотношения с родителями.

Достижение этих результатов обеспечивается блоком дисциплин психолого-педагогической подготовки (10 дисциплин в количестве 1300 часов, общего объема из которых собственно психологических дисциплин – 5). Общее количество часов подготовки – 8434, теоретическое обучение – 156 недель, практика – 20 недель. Программа рассчитана на нормативный срок обучения – 5 лет.

Нетрудно видеть, что процент психолого-педагогических дисциплин в этом стандарте составил менее 16%, собственно психологических – около 8%, а практическая подготовка учителя в отношении общего бюджета времени (теория + практика) – 11%.

В стандарте, утвержденном в 2005 г., коррекционно-развивающая деятельность исчезает из списка видов деятельности учителей начальных классов. Блок ОПД остается примерно тем же (1600 часов). Количество часов на изучение психологии уменьшается с 492 до 400 при остальных неизмененных параметрах этого блока и бюджете времени подготовки.

В целом динамика изучения психолого-педагогических дисциплин показана в таблице.

Виды учебной деятельности, ед. изм.

Психолого-педагогические дисциплины, час.

Общий объем часов

Доля психолого-педагогической подготовки от общего объема часов, %

Теория + практика, недели

Доля практической подготовки от общей подготовки, %

Опыт передачи деятельностного содержания и технологии

Следующий важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реализовать требования нового стандарта, – его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения внимания заслуживает анализ опыта обучения учителей начальной школы, реализованного на схожих теоретических основаниях – в системе развивающего обучения (РО), разрабатываемой с 70-х гг. хх в. под руководством профессора В.В.Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов).

Отсутствие такой системы в вузе в начальный период внедрения системы РО (начало 90-х гг. хх в.) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на принципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения системы РО. В то же время благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и связанных с ним образовательных учреждений (прежде всего школы № 91 при Психологическом институте РАО) со временем была создана по существу альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельностной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся, построенные на основе рефлексивного анализа способов учебной работы.

Общий подход, характеризующий возможность такой переподготовки и ее организацию, состоял в следующем: поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективнораспределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом.

Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО состоит прежде всего в том, что при создании как системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процессе внедрения системы РО), так и новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельностного подхода, должны быть реализованы по крайней мере три важнейших принципа:

будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;

обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельностных основаниях, т. е. в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности;

для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже созданы эффективные образцы учебной деятельности учащихся и есть учителя, умеющие строить эту деятельность.

В нашей стране интенсивно осуществляется перестройка высшего и среднего образования. В Концепции национального воспитания, Концепции педагогического образования, законодательных и нормативных актах об образовании в Украине и других документах отмечается ведущая роль учителя в решении проблемы реформирования образования. Подготовке учителя уделяется значительное внимание в педагогических высших учебных заведениях, особенно это касается учителя начального звена школьного обучения, поскольку от качества знаний и умений, сформированных в начальной школе, зависит эффективность работы общеобразовательной и профессиональной школы.

Содержимое разработки

Современная подготовка учителя начальной школы определяется целями и задачами обучения, развития и воспитания в начальных классах; особенностями развития младшего школьника, его познавательными возможностями, содержанием и логикой учебных предметов, изучаемых в школе. Именно поэтому ученые обращаются в своих исследованиях к творческой деятельности самого учителя, развития его личности во время профессиональной подготовки.

Существенные аспекты, сейчас актуализируются в проблематике профессиональной подготовки учителя начальных классов, связанные с изменением приоритетов, предполагаемых "знаний" парадигмой, на те, которые заложены компетентностного подхода. Что касается последнего, то стоит заметить, что в современной педагогической науке уже сложилось определенное научное представление о компетентностного парадигму (Ж. Делор, Н.Кузьмина, А. Маркова, А. Пометун, Л. Хомич, другие). Для современной трактовки ее признаков и преимуществ характерна обще применяемая отечественными учеными позиция относительно общего и расходящегося в таких базовых понятиях, как "компетенция" и "компетентность". Если содержательное наполнение понятия "компетенция" отражает круг полномочий и тех вопросов, в которых учитель, как должностное лицо, осведомленный, обладает знаниями и опытом, то "компетентность" представляет его опытность, осведомленность, авторитетность в определенной области, его способность к решению определенных проблем.

Поэтому, ученые основном едины в признании наиболее убедительным толкование понятия "педагогическая компетентность". Прежде всего, речь идет о такой "свойство личности", что проявляется в лучшем решении педагогических задач. Вот почему имеет смысл различать некую разновидность педагогической компетентности: специальная и профессиональная компетентность по предмету преподавательской деятельности; методическая компетентность; социально-психологическая компетентность в рамках процесса общения; дифференциально-психологическая компетентность, связанная с "знанием в действии", относительно мотивации и способностей учащихся; чисто психологическая компетентность с позиции достоинства и недостатки собственной личности. Зато, по нашему убеждению, особого внимания заслуживает исследовательская позиция, согласно которой, несмотря на все несомненных преимуществ компетентностного подхода, стоит признать, что без внимания остаются те личностные качества, которые, по А. Санникова, "соответствуют директивным требованиям деятельности", - говорится о те, которые носителем является человек как целостная личность, а не только как профессионал. К тому же принципиально важно, что компетентность может быть проанализирована только по результатам именно деятельности личности - компетентность проявляется в конкретных ситуациях, из которых "соткана" работа практикующего педагога. В этой связи мы разделяем мнение (в частности, В. Саюк), что "нереализованная компетентность, будучи потенцией, не является компетентностью".

Считается уже доказанной своеобразие ролевой структуры личности учителя начальных классов. В частности, доминирование в ролевой структуре потенциала таких составляющих: учитель, психолог, социальный педагог. А это добавляет возможностей для создания научных представлений о "компетентностный портрет" личности педагога начальной школы.

Высшая педагогическая школа - основной этап профессионального становления современного педагога (В. Бондарь, И. Зязюн, В. Кремень, В. Луговой). Поэтому, в соответствии с осовремененного понимание личностно-профессионального назначения учителя начальной школы, усиливается внимание исследователей к ресурсам высшего образования студенчества. Конкретизируем некоторые из них, приняв во внимание те негативные тенденции, которые сказываются на своеобразии проблем, стоящих перед преподавателями-учеными именно высшей педагогической школы.

Так, в контексте развертывания в отечественных вузах идеи "от творчества учителя - к творчеству ученика" препятствующей обстоятельством становится "деформируемых эффект влияния профессии", о котором очень точно, на наш взгляд, сказал Семченко: "после определенного периода профессиональной деятельности многие педагоги начинают устойчиво проявлять склонность переносить профессиональные стереотипы на другие аспекты жизни и отношений; ограничивать свою способность к пониманию и отображения мира других людей сферой профессиональных ценностей, ограничивать самооценку сугубо профессиональным критериям, стремиться к фиксации жизненного опыта, все менее проявляться способными к ассимиляции новых идей, взглядов, методов и приемов работы, к личностному и психического развития; редуцирована относиться к событиям, интерпретировать их с помощью упрощенных трафаретов ". В указанном ракурсе менее актуальна мысль А. Савченко, которая помогает понять истоки негативных тенденций, наблюдаемых в современном социуме: "профессиональное становление молодого учителя происходит в противоречивом педагогической среде, активно меняется, и в социальной среде, которая далеко не всегда благоприятным для образования и воспитания . "

Итак, по социально-педагогических условий, которые сложились, усиливается и научная, и чисто прикладная значимость наработок тех ученых, исследовательская внимание которых сфокусирована на вопросах подготовки профессионально-компетентного педагога школы первой ступени. В этом аспекте выгодно отличаются современные фундаментальные исследования этой проблематики : этическая компетентность учителя начальных классов (Л. Хоружая), профессиональная мобильность будущего учителя школы первой ступени (Р. Прима), исследовательская компетентность студентов, приобретают специальность " начальное обучение "(Т. Ваколя), способность будущего педагога к реализации личностно ориентированного воспитания младших школьников (Т. Гуменникова), вербальной логическая компетентность учителя начальных классов (С. Скворцов ), Готовность будущего педагога к диагностированию деятельности в начальной школе (С. Мартыненко).

Предметом усиленного внимания современных исследователей выступает проблема формирования рефлексивной компетентности педагога (А. Анисимов), когда главной признано сформированность у будущего педагога начальной школы позитивного отношения к рефлексивных действий. Принципиально важным является понимание студентами сущности профессиональной рефлексии (М. Марусинець). Интересны выводы ученых (в частности, В. Орлова) относительно необходимых и достаточных педагогических условий, при которых в высшей школе успешно развивается в будущих учителей рефлексия, речь идет о:

1) наличие мотивации студентов со самопознания и самосовершенствования, способность личности к самоактуализации;

2) учета уровня развития и дифференцирование студентов по группам; 3)Знакомство с образцами и описаниями высокого уровня профессионального развития как стимул саморазвития;

5) содействие осознанию личностного смысла профессиональной деятельности на основе самопознания.

Исследования по вопросам подготовки учителя начальной школы ведутся в разных направлениях:

 разработка профессиограммы и образовательно-квалификационной характеристики учителя (И.Пидласий, В.Сластьонин, Л.Спиркин, Щербаков и др.)

 исследования проблемы формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки (Т.Ахмаев, С.Баранов, Г.Воликова, Р.Низамов и др.)

 исследования содержания, форм и методов усвоения теоретических знаний и формирования педагогических умений по отдельным видам деятельности учителя начальной школы (Т.Зацепина, Н.Лаврова, Львова, А.Пишкало, Л.Стойлова и др.).

Наше внимание привлекли прежде всего те исследования, в которых рассматривались вопросы, связанные с вузовской подготовкой учителя к развитию творческих возможностей учащихся. Общепризнанным является вывод о том, что только творческая личность может развивать их творческие возможности. Чтобы формировать творческую личность в процессе обучения сегодня, каждый учитель должен быть осведомленным с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами личности и их системой, чтобы иметь возможность формировать их у школьников. Поэтому так важно воспитывать у будущих учителей черты творческого человека, который бы мог побудить и вести школьников путем творчества. Творческому подходу к педагогической деятельности следует учить студента еще в педагогическом вузе. Педагогическое творчество является важной характеристикой учебно-воспитательной деятельности учителя.

-75%

Читайте также: