Психологические основы педагогической деятельности кратко

Обновлено: 03.07.2024

Вы здесь: Главная РАЗДЕЛ 2. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА В СХЕМАХ И ТАБЛИЦАХ ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ Тема 1 . Психология педагогической деятельности.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРУДА УЧИТЕЛЯ

Тема 1 . Психология педагогической деятельности

Проблемы психологии педагогической деятельности.
Основные противоречия педагогической деятельности.
Специфические особенности педагогической деятельности.
Функции педагогической деятельности.
Уровни продуктивности деятельности учителя.
Структура педагогической деятельности.
Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя (Н.А. Аминов).
Основные типы центрации учителя (А.Б.Орлов).
Схема психологического анализа урока.
Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя.
Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова).

Проблемы психологии педагогической деятельности

Основныен противоречия педагогической деятльности

Специфические особенности педагогической деятельности

Функции педагогической деятельности

Уровни продуктивности деятельности учителя (по Н.В.Кузьминой)

Структура педагогической деятельности

Этапы педагогической деятельности

Компоненты педагогической деятельности

(по Кузьминой Н.В.)

Педагогические умения

(по Марковой А.К.)

1. Подготови-тельный этап.

1. Проективная деятельность.

а) формулирование педагогических целей;

б) выбор содержания учебного

материала будущих занятий;

в) выбор методов обучения;

г) проектирование своих действий и действий учеников

1. Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее.

2. Умение работать с содержанием учебного материала.

3. Умение строить планы развития своей педагогической деятельности.

2. Процессуаль-ный этап.

1. Организаторская деятельность.

а) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях;

б)стимулирование деятельности учеников;

в) организация своей деятельности по изложению учебного материала;

г) организация своего поведения в реальных условиях;

д) организация деятельности учеников.

2. Коммуникативная деятельность.

а) установление правильных взаимоотношений с учениками;

б) руководство доверительно-диалогическим стилем общения.

1. Умение управлять своим эмоциональным состоянием.

2. Умение управлять настроением коллектива.

3. Умение быстро ориентироваться в обстановке и гибко менять свое поведение.

4. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой и жестами.

1. Умение создавать условия психологически безопасного общения.

2. Умение понять позицию другого.

3. Умение доступно, логически последовательно, эмоционально объяснять учебный материал.

4. Умение импровизировать, и применять разные средства психологического воздействия.

3. Этап анализа результатов деятельности.

1. Гностическая деятельность.

а) анализ результатов обучения;

б) выявление отклонений – результат поставленной цели;

в) анализ причин этих отклонений;

г) проектирование мер по устранению недостатков;

д) творческий поиск новых методов обучения.

1. Умение выявлять показатели обученности.

2. Умение стимулировать личностное развитие.

3. Умение оценивать свою результативность своей педагогической деятельности.

Мотивы власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя (Н.А. Аминов)

Основные типы центрации учителя (по А.Б.Орлову)

Схема психологического анализа урока

Уровень психологического

анализа урока.

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению к учащимся

Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений).

Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов.

Соотнесение своих индивидуально психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность) с условиями реализации поставленных целей.

Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся.

Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов). Учет уровня предметной подготовки к уроку.

Учет межличностных отношений в группе.

Постоянное наблюдение, фиксация. Коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения.

В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока.

Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала).

Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования).

Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока.

Характеристика индивидуального стиля деятельности учителя

Стили педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова)

Педагогу необходимо постоянно самосовершенствоваться в профессиональном отношении, поскольку знания, транслируемые им ученикам, очень быстро устаревают. Это же касается и знаний по педагогике и психологии, которые учитель использует в своей деятельности. Знания, даваемые в педагогическом вузе, уже в момент получения их будущим педагогом могут оказаться недостаточными, так как не включают всего того, что может понадобиться ему на практике, из-за ограниченного количества времени, отводимого учебными планами на дисциплины психологического цикла. С течением времени полученные когда-то знания устаревают и требуют обновления по крайней мере раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации.

Важным аспектом профессиональной деятельности педагога является саморегуляция – способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. Необходимость в сознательных целенаправленных усилиях по саморегуляции возникает в случаях, когда:

› педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой;

› проблема не имеет однозначного решения: его либо нет вовсе, либо имеется несколько альтернативных вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный;

› педагог находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям;

› решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени;

› действия педагога оцениваются со стороны, на него обращают пристальное внимание ученики, коллеги, другие люди, а значит, речь идет о его авторитете и престиже.

Психологические основы саморегуляции состоят в управлении познавательными процессами и личностью. Осуществляется саморегуляция лишь при задействовании воли и внутренней речи.

Управление вниманиемнесколько сложнее, поскольку непроизвольное и произвольное внимание в разной степени поддаются саморегуляции. Управлять непроизвольным вниманием возможно лишь косвенным образом, через регуляцию психофизиологических состояний организма, от которых оно зависит. При утомлении непроизвольное внимание становится плохо управляемым так же, как во время болезни, в состоянии чрезмерного эмоционального возбуждения, аффекта или стресса. Наиболее действенными средствами управления данным видом внимания являются отдых, лечение, аутогенная тренировка. Произвольным же вниманием можно управлять при помощи слов или стимулов, вызывающих интерес. Словесная самоинструкция или вербальная саморегуляция внимания всегда прямо или косвенно базируются на интересе. Иногда бывает достаточно заставить себя увидеть в каком-либо объекте, явлении или событии что-то интересное, чтобы надолго приковать к нему внимание.

Более сложна и более необходима педагогу саморегуляция памяти. Память состоит из частных процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Запоминание и воспроизведение информации более всего поддаются саморегуляции, поскольку контролируются сознанием. Сохранением, узнаванием и забыванием управлять труднее, так как они работают на подсознательном уровне, однако ими тоже можно косвенно управлять через организацию запоминания. Саморегуляция процессов памяти основана на различных способах представления, ассоциирования, связывания в единое целое, мыслительной обработки материала. Сохранение оказывается более прочным и длительным, если запоминаемый материал удается представить зрительно, связать с какими-либо образами. Запоминание можно ускорить, искусственно вызывая в памяти уже имеющиеся в ней образы и представления, мысленно связывая их со вновь запоминаемым материалом.

Идеи, связанные с поиском решения задачи, следует проговаривать про себя или вслух, а лучше записывать их, как и уже выполненные действия. Это помогает осознать ход своих мыслительных процессов и таким образом контролировать их.

Саморегуляция эмоциональных состоянийбазируется на умении управлять состояниям мышечной системы организма, на активном волевом включении мыслительных процессов в анализ эмоциогенных ситуаций. Педагогу необходимо умение держать себя в руках и обращать свои эмоциональные состояния в плодотворную работу с учащимися. Одним из наиболее действенных способов регуляции эмоциональных состояний является аутогенная тренировка (аутотренинг). Она представляет собой систему упражнений, направленных на саморегуляцию психического и физического состояния. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе педагогической, так как в работе педагога с детьми и их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья, дает возможность рационально распределять и экономно использовать силы в повседневной жизни, а в эмоционально напряженные моменты предельно мобилизовать их.

Упражнения, связанные с произвольной регуляцией мышечного тонуса, также отрабатываются в определенной последовательности – от простого к сложному. Сначала учатся напрягать и расслаблять мышцы, легче всего поддающиеся контролю (мышцы конечностей), затем переходят к скелетным мышцам, которыми управлять труднее (мышцы шеи, головы, спины, живота), и затем уже переходят к обучению регуляции тонуса гладких мышц внутренних органов.

Особенно сложными и важными являются упражнения, в результате которых обеспечивается ощущение тепла или прохлады в мышцах. Эти ощущения связаны с расширением и сужением кровеносных сосудов тела: расширение достигается с целью достижения состояния релаксации и успокоения, сужение – для повышения тонуса. В этих упражнениях используются образные представления тепла и холода волевым путем.

Аутогенная тренировка полезна педагогам, имеющим большую нагрузку и сталкивающимся с индивидуальными проблемами, которые влияют на психофизиологическое состояние, работоспособность и здоровье. Повышая работоспособность учителя, аутогенная тренировка увеличивает и его педагогическую отдачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут овладеть методами аутотренинга и научиться пользоваться ими самостоятельно.

Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка в современных социокультурных условиях. В ее основе лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми – педагогами.

Функции педагогической деятельности:

1) развивающая (ведущая функция в деятельности педагога);

2) гностическая (умение накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег);

3) исследовательская (умение определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, проблемно ставить вопросы и т.д.);

4) информационная (умение пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.);

5) побудительная (умение возбуждать интерес, внимание, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.);

6) конструктивно-организаторская (умение планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной деятельности и т.д.);

7) диагностическая (умение определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом);

8) координирующая (умение устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания и т.д.);

9) коммуникативная (умение быть в общении с детьми доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым; иными словами – проявление высоких нравственных качеств и черт характера);

10) материнская (обеспечение положительного эмоционального состояния ребенка, ответственность за его жизнь и здоровье – как физическое, так и психическое);

11) преобразовательная (проявление творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса).

Этапами педагогической деятельности выступают:

1. Подготовительный этап – формирование педагогических целей.

2. Осуществление педагогического процесса: а) установление рабочей дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; б) стимулирование деятельности.

3. Диагностика особенностей и уровня обученности учеников: а) анализ результатов обучения; б) выявление отклонений результатов от поставленных целей, анализ их причин. Характерной особенностью педагогической деятельности является то, что эта деятельность не индивидуальная, а совместная. Совместной она выступает в силу того, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель и ученик.

7. Психологические особенности педагогической деятельности: содержание, уровни.

Профессия педагога – специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек – человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

o По содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

o По форме: деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

o По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Средствами педагогической деятельности являются:

o научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

o "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

o вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

o показ (иллюстрация);

o совместная работа;

o непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

o тренинги и др.

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

o его личностное совершенствование;

o интеллектуальное совершенствование;

o становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.

Оценка качества психологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

Функции педагогической деятельности:

1) развивающая (ведущая функция в деятельности педагога);

2) гностическая (умение накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег);

11) преобразовательная (проявление творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса).

Этапами педагогической деятельности выступают:

1. Подготовительный этап – формирование педагогических целей.

7. Психологические особенности педагогической деятельности: содержание, уровни.

Средствами педагогической деятельности являются:

o вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

o показ (иллюстрация);

o совместная работа;

o непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

o тренинги и др.

Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

o его личностное совершенствование;

o интеллектуальное совершенствование;

o становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

На современном этапе развития России образование утверждается в качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального, так глобального характера. Это усиливает необходимость осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально - педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе следует считать формирование и развитие личности педагога - антропотехника, то есть педагога, способного работать с детской субъективностью, проектировать образовательные процессы, обеспечивающие развитие индивидуальности ученика. Эффективное решение этой задачи возможно только при условии, если в содержании профессиональной подготовки будет включена, в первую очередь, культура педагогического мышления, основанного на глубоком теоретическом осмыслении как педагогической, так и социальной действительности, осознание закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидении результатов деятельности. Только в этом случае будущий профессионал окажется, способен к проектированию и моделированию образовательных процессов, встраивая субъект-субъектное сотрудничество с учащимися.

Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружило отсутствие активных методов развития их профессионального мышления. Фактически, по-прежнему, подразумевается, что усвоение психологических знаний само по себе приведет к становлению профессиональной компетентности выпускников ВУЗа. В результате новые поколения педагогов окажутся слабо подготовленные к решению основных проблем современного личностно-ориентированного образования.

Актуальность данной проблемы определила выбор нашего исследования:

Цель: Разработать задания для видео-практикума по психологии обучения, обеспечивающие развитие у студентов способности к профессиональному мышлению.

Объект: Процесс становления профессионального мышления студента в период вузовской подготовки.

Предмет: Условия и средства развития профессионального мышления у студентов на занятиях по психологии обучения.

Гипотеза: Видео-практикум может выступать средством активного развития профессионального мышления студентов на занятиях по психологии обучения при условии, если:

1) он будет содержать такие записи уроков, которые позволят обнажить механизм педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе;

2) если структура занятий с использованием видеоматериала будет включать в качестве обязательных компонентов:

- подготовительный этап направленный на активизацию знаний по рассматриваемой проблеме;

- основной этап - целенаправленный просмотр видеоматериалов;

. дискуссия по заданным вопросам.

3) Если для активизации мыслительной деятельности студентов фрагмент видеозаписей для занятий будут подобраны по принципу противопоставления.

Для проверки гипотезы были решены следующие задачи:

1. Изучено состояние проблемы в отечественной психолого-педагогической литературе;

3. Разработаны принципы построения видео-практикума для занятий по психологии обучения;

4. Отснят и смонтирован видеоматериал в контексте решаемых задач профессиональной подготовки студентов.

Методы исследования:

1. Контент - анализ психолого-педагогической литературы;

2. Метод проектирования и моделирования учебных ситуаций для занятий по психологии обучения;

3. Опросные методы (беседа и интервью).

Новизна исследования состоит в том, что впервые разработан видео-практикум по психологии обучения направленный на развитие профессионального рефлексивного мышления.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения видеоматериалов на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам.

Апробация и внедрение осуществлялось на кафедре психологии НТГПИ в виде лабораторно-практических занятий. Подготовлен материал для публикации методического пособия "Практикум по психологии обучения студентов".

База исследования: Видеозапись уроков математики, русского языка, чтения, развития речи (всего 24 урока, тринадцати учителей из ОУ № 34, 43, 86).

Этапы исследования:

1. Изучение литературы - январь 1997г. - март 1998г.

2. Снятие материалов - сентябрь 1997г. - апрель 1998г.

3. Монтирование и обработка материалов

- январь 1997г. - май 1998г.

4. Апробирование материала

- март 1998г. - май 1998г.

5. Оформление - май 1998г.

Глава 1. Психологические основы педагогической деятельности.

§1. Педагог – субъект профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность учителя, как и любой другой вид трудовой деятельности, имеет общественно историческую природу. Её цель и средства, формы и методы вырабатываются в ходе общественно-педагогической практики. Индивид, принимающий на себя роль учителя, лишь в той мере оказывается способным ее исполнять, в какой он овладевает ее содержанием и ее формами. В своей практической деятельности учитель выступает как преподаватель той или иной учебной дисциплины, выполняет функции классного руководителя, участвует в методической работе, пропагандирует научно-педагогические знания. Но какой бы вид работы учитель не проводил, он всегда остается учителем-воспитателем, систематически осуществляющим педагогические функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащегося.

Функции эти вытекают из социально – педагогических целей, которые общество предъявляет школе.

Современное общество ставит новые задачи образованию.

Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человечества в пространстве культуры и во времени истории.

Сущность и цель утверждающегося нового образования – это действительное развитие общих родовых способностей человека, обретение им универсальных способов деятельности и мышления (А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).

Суть профессиональной деятельности педагога в контексте этой парадигмы образования составляет социально – педагогическое и психологическое проектирование образовательных процессов, обеспечивающих становление личности ребенка. Полноценная реализация этой функции возможна только объектом профессиональной деятельности.

По мнению авторов сущностными характеристиками субъекта деятельности, отличающим его от простого исполнителя является способность к самостоятельному целепологанию и предвосхищению последствий своих действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение.

Только позиция субъекта обеспечивает ему непрерывность и устойчивость профессионального роста.

По определению В.И. Слободчикова и Н.А. Исаевой, субъект профессиональной педагогической деятельности – это педагог профессионал. Он отличается от учителя – предметника тем, что ориентирован на работу с детьми, с человеческой субъективностью, а не с учебным материалом. Практически умеет работать с процессами образования и развития, владеет способами собственных оригинальных методик педагогической и антропологической работы. В отличие от исполнителя он свободен и инициативен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности.

Субъективность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изучению и развитию. Им специально простраивается образовательный процесс, разрабатывается его содержание и форма с учетом личностного взаимодействия учителя и учеников. Этот процесс включает в себя не только обучение как прямое, непосредственное взаимодействие учителя, направленное на усвоение учеником знаний, умений, навыков, но и учение, как особое проектирование деятельности ученика как субъекта, которая должна быть направлена не только на познание внешнего мира, но и самого себя в условиях самоорганизации, самореализации.

Отношение с учащимися занимают центральное место в труде учителя, так как характер именно этих отношений определяет результат педагогической деятельности. В силу этого субъективность педагога нельзя понимать, как качество, присущее только индивидуальному субъекту. Она существует как единство интра- и интериндивидуального компонентов личности.

§2. Требования к личности педагога как субъекту педагогической деятельности.

Анализ психолого – педагогической литературы показал существование общего представления о педагогической деятельности, как социально важного явления, особого вида общественно полезной деятельности взрослых людей направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни.

В народном сознании всегда жила мысль о высокой общественной миссии педагога. Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала, - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявлений всех свойств и характеристик его личности.

Однако при рассмотрении психологической структуры деятельности учителя, мы увидели существование различных подходов к пониманию сущности данного понятия, а, следовательно, и требования к личности педагога – субъекту педагогической деятельности. А.И. Щербаков [ ] выделяет в качестве систематизирующих педагогической деятельности такие функции как: информационная, мобилизационная, развивающая, ориентационная. Выбор функций, которые педагог призван выполнять, в процессе реализации стоящих перед ним педагогических задач А.И. Щербаков аргументирует следующим образом.

Основной целью школьного обучения является вооружение учащихся знаниями[ ]. Поэтому на первый план в деятельности учителя выступает информационная функция. Источники знаний весьма многообразны, однако информационно – логическая деятельность учащихся и психологическая переработка получаемой детьми информации осуществляется под непосредственным влиянием учителя[ ]. В связи с этим можно выделить мобилизационную функцию. Однако труд учителя не сводится только к этим двум аспектам. Педагог ставит своей задачей всестороннее развитие индивидуальных способностей школьников. Эта функция названа развивающей. К содержанию ориентационной функции учителя относится побуждение интереса учащихся к изучению основ науки и производственному труду, формированию социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом требования общества, склонностей и возможностей каждого школьника, воспитание общественно - активной личности[ ]. Рассмотренные функции в педагогической деятельности учителя, по мнению А.И. Щербакова, являются основными, специфически педагогическими, так как они непосредственно обеспечивают достижение успеха в решении единой педагогической задачи образования и воспитания школьника.

На основании этих функций он определяет требования к личности педагога. Это фундаментальное, широкое, активное знание предмета преподавания, умение мобилизировать все физические и умственные силы учащихся на решение различного рода учебных задач, формировать и укреплять умения и навыки как учебного, так и производственного труда, глубокое знание психологических особенностей ребенка.

Данный автор связывает конструктивную функцию с умением отбирать и строить учебно-воспитательный материал и проектировать развитие личности учащихся. Организаторская функция представляет собой деятельность учителя направленную на организацию: собственного поведения (педагогические действия в реальных условиях деятельности на занятиях и вне их); обратной связи с учениками; деятельности учащихся, их действий и поступков.

Коммуникативная функция – это совместная деятельность педагога и учащихся, построение межличностных взаимодействий (восприятие и понимание людьми друг друга) и отношений в процессе педагогической деятельности, процесс педагогического общения.

Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к личному росту, самовыражению, саморегуляции.

Проектировочная функция связана с необходимостью преподавателя, планировать деятельность свою и учащихся на долгий срок.

Но, для того чтобы успешно реализовывать выше указанные функции, учитель должен обладать рядом педагогических способностей. Педагогическими способностями называют ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющиеся условиями успешного выполнения педагогической деятельности[ ]. В структуре педагогических способностей Н.В. Кузьмина выделяет два ряда признаков:

Специфическую чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процесса и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли объект – субъекта педагогического воздействия.

Специфическую чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, понимания и труда, поскольку главным средством воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. учащегося) и способы их организации в условиях получения искомого конечного результата[ ].

Эти признаки, образуют по ее мнению 2 уровня способностей.

Первый уровень составляют перцептивно - рефлексивные способности, обращенные к объект – субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся в связи с самим собой (педагогом).

Перцептивно – рефлексивные способности включают III вида чувствительности:

1. Чувство объекта;

2. Чувство меры и такта;

3. Чувство причастности

Уровень сформированности перцептивно – рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции[ ].

Второй уровень составляют проективные педагогические способности. Это особая чувствительность к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.

Гностические способности – специфическая чувствительность педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[ ].

Коммуникативные способности – это чувствительность педагога к способам установления и развития педагогически целесообразного взаимоотношения на основе завоевания у них авторитета и доверия. Из анализа структуры педагогической деятельности предлагаемой Н.В. Кузьминой видно, что ученик встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования, саморазвития. От учителя требуется не только фундаментальное знание своего предмета и методик его преподавания, но и высоких требований к личности учителя.

Эту точку зрения Н.В. Кузьминой разделяет и А.К. Митина отмечающая, что педагогическая деятельность и личность учителя находятся во взаимообуславливающем взаимодействии: личность влияет на эффективность, зрелость педагогической деятельности, а она в свою очередь способствует развитию профессионально значимых личностных качеств. Показателем зрелости педагогической деятельности является формирование её компонентов (педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности) которая обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств[ ]. Но с другой стороны, в процессе педагогической деятельности и общения, формируются личностные качества учителя.

Так, в ходе постановки учителем педагогических задач и их иерархизация, определение по степени важности, перестройки на уроке в зависимости от конкретных условий и ситуаций у учителя развивается профессионально важное качество, как педагогическое целепологание. В процессе овладения учителем системой средств и способов решения задач, у него формируется педагогическое мышление. Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт – как качество, характеризующее меру педагогического воздействия основанного на отношении к личности ребенка, как главной ценности.

Взаимопонимания в общении можно добиться, если у учителя есть такие качества как:

- Умение грамотно проявлять свои чувства, уметь быть понятым учеником;

- Умение наблюдать, выделять главное в действиях ученика, обнаруживать мотивы его поведения;

- Умение видеть свои (учителя) сильные и слабые стороны[ ].

Личность учителя характеризуется педагогической направленностно-устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, склонностей, интересов и т.д.

Педагогическая направленность, педагогическое мышление, рефлексия, педагогическое целепологание, педагогический такт все это является центральным уровнем структурно-иерархической модели личности учителя[ ].

Соотношение рассмотренных сторон А.К. Маркова представляет таким образом:

Основываясь на разрабатываемую Леонтьевым А.Н. психологическую структуру деятельности, А.К. Маркова так структурирует деятельность учителя:

1) Постановка педагогических целей и задач;

2) Выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3) Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ)

Изучив различные взгляды на структуру педагогической деятельности, можно сделать выводы: современная гуманистическая педагогика рассматривает ребенка в педагогической системе, как самоценность, которая не может выступать для кого-то объектом деятельности. Целью образования является создание условий для развития личности ребенка, условий для решения этой личностью четырех задач на каждом возрастном этапе своей жизни (самопознания, самоопределения, саморегуляции)

В структуре педагогической деятельности важным компонентом выступает общение учителя и ученика, как двух равноправных субъектов, т.е. речь идет о педагогике сотрудничества.

Психологи большое внимание уделяют личности учителя, так как решение современных задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с детской субъективностью, а это под силу только тем кто обладает вышеперечисленными требованиями к личности учителя.

Читайте также: