Программа психолого педагогического сопровождения детей с рас в школе

Обновлено: 29.06.2024

Для преодоления трудностей в освоении АООП, социальной адаптации и социализации обучающихся с РАС осуществляется их психолого- педагогическое сопровождение.

Основные направления психолого-педагогического сопровождения (поддержки) обучающихся с РАС:

Помощь в овладении содержанием АООП, включая создание специальных образовательных условий.

Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций.

Психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) обучающихся с РАС регламентируется программой коррекционной работы образовательной организации.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС и коррекционная работа – не изолированный блок работы, а составная часть всего образовательного процесса. Коррекционная работа вплетается и пронизывает весь образовательный процесс и осуществляется в рамках урочной и внеурочной деятельности.

Коррекционная работа в процессе внеурочной деятельности осуществляется в ходе реализации:

коррекционных курсов в индивидуальной, подгрупповой, малой групповой и групповой формах (коррекционно-развивающая область);

программ дополнительного образования (студии, кружки, секции);

внеурочных внутришкольных мероприятий (праздники, концерты, творческие и спортивные акции);

внешкольных мероприятий (экскурсии, прогулки, походы).

II. Функции учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения при оказании поддержки обучающимся с РАС

В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в реализации АООП НОО обучающихся с РАС участвуют руководящие, педагогические и иные работники, имеющие необходимый уровень образования и квалификацию для каждой занимаемой должности, которая должна соответствовать требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах с учетом профиля ограниченных возможностей здоровья обучающихся, указанных в приложениях №№ 1–8 к настоящему Стандарту. При необходимости в процессе реализации АООП НОО для обучающихся с ОВЗ возможно временное или постоянное участие тьютора и (или) ассистента (помощника).

В междисциплинарную команду, осуществляющую психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС, помимо учителя могут входить следующие специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, социальный педагог, тьютор, педагоги дополнительного образования.

Все коррекционные мероприятия и мероприятия по адаптации ребенка к школе вырабатываются и согласуются всей командой специалистов на ПМПк и должны быть направлены на достижение общих целей, наиболее важных в конкретный период.

1. Деятельность учителя.

Основным специалистом, осуществляющим постоянное и непрерывное наблюдение, обучение и воспитание ребенка с РАС, является учитель. Поэтому именно учитель принимает окончательное решение при постановке коллегиальных коррекционных и образовательных задач, стратегиям сопровождения и оказания комплексной помощи детям с РАС и их родителям (законным представителям).

2. Деятельность педагога-психолога.

Педагог-психолог формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции нарушений в развитии познавательной сферы и т. д.

К основным направлениям коррекционной работы психолога можно

помощь в адаптации к условиям обучения в школе;

коррекцию дезадаптивного поведения;

формирование навыков социального взаимодействия;

формирование коммуникативных навыков;

формирование представлений о себе и своем социальном окружении;

эмоционально-личностное развитие и другие направления.

3. Деятельность учителя-дефектолога.

Учитель-дефектолог является специалистом, который имеет специальные знания по организации работы с детьми с РАС, и его помощь направлена на освоение АООП НОО и АОП. Этот специалист обеспечивает грамотную профессиональную поддержку не только ученику, но и методическую поддержку учителю класса. Он осуществляет помощь в адаптации учебных, дидактических материалов и образовательной среды. Дефектологическая помощь оказывается до тех пор, пока обучающийся с РАС не сможет овладевать учебными навыками, необходимыми для освоения АООП НОО и АОП.

К основным направлениям работы учителя-дефектолога можно отнести:

формирование стереотипа учебного поведения;

формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т. д.);

формирование дефицитарных учебных навыков;

развитие познавательной деятельности;

коррекция навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом, развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т. д.

4. Деятельность учителя-логопеда.

Задачи деятельности школьного учителя-логопеда относятся к развитию речи (преодоление фонетико-фонематического недоразвития, коррекция звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи, слоговой структуры слова, развитие связной речи т. д.).

Однако при организации комплексного сопровождения ребенка с РАС возникает необходимость постановки задач, направленных на общий результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие коммуникативных навыков.

К направлениям работы учителя-логопеда относятся:

формирование коммуникативной функции речи;

формирование у обучающегося средств коммуникации (речевой и альтернативной);

понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких текстов, диалогов и т. д.);

коррекция дислексии и дисграфии.

Важно, чтобы коррекционные логопедические занятия способствовали усвоению ребенком АООП НОО и АОП и соотносились с тематикой учебных предметов:

• русского языка и литературного чтения (при обучении по вариантам 8.1 и 8.2 АООП);

• русского языка, чтения и устной речи (при обучении по варианту 8.3 АООП);

• речь и альтернативная коммуникация (при обучении по варианту 8.4 АООП).

Задачей логопеда является также оказание методической поддержки учителю по организации речевого режима, адаптации текстов и других учебных и дидактических материалов.

5. Деятельность социального педагога.

Функции социального педагога – осуществление взаимодействия с семьей ребенка, консультирование по организационным вопросам при его обучении, контроль за соблюдением прав ребенка в семье и школе. На основе результатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе.

В функциональные обязанности этого специалиста может входить:

установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов, и т. п. ;

сопровождение ребенка в ходе проведения школьных и внешкольных мероприятий, в студиях дополнительного образования;

развитие социально-бытовых навыков, формирование жизненных компетенций, в том числе за пределами школы (в магазине, общественном транспорте и т. д.);

поиск необходимой информации, популяризация знаний об инклюзивном образовании и т. д.

6. Деятельность тьютора.

Необходимость сопровождения тьютором, особенно в адаптационный период, определяется специфическими особенностями конкретного ребенка. В функции тьютора входит:

помощь в организации поведения ребенка на уроке:

• направление внимания обучающегося на учителя, на доску, в рабочую тетрадь;

• предоставление ребенку подсказок при выполнении фронтальных инструкций и учебных заданий;

• помощь в выполнении последовательности необходимых действий;

участие в работе по коррекции нежелательного поведения;

оказание помощи при взаимодействии со сверстниками;

организация поведения в ходе режимных моментов.

Как правило, необходимость сопровождения ребенка тьютором, а также период этого сопровождения указываются в рекомендациях ПМПК. После окончания диагностического периода решение о необходимости сопровождения ребенка тьютором может быть принято на школьном консилиуме.

Основными показаниями для назначения поддержки тьютором являются:

трудности регулирования собственного поведения в рамках обучения в классе, препятствующие организации учебного процесса;

выраженные проявления дезадаптивного поведения (агрессивные и аутоагрессивные проявления);

трудности организации собственной продуктивной деятельности как во время уроков, так и на переменах;

трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в столовой и т. п.).

трудности понимания речи (инструкций) учителя.

Некоторым детям, особенно на первых этапах обучения, тьютор необходим на протяжении всего периода нахождения в школе для сопровождения всех учебных и режимных моментов. По мере адаптации ребенка помощь тьютора сокращается и может быть необходима фрагментарно, например, на конкретном учебном предмете, или при осуществлении определенного вида деятельности (контрольная работа, или при возникновении новых социальных ситуаций (праздники, экскурсии).

7. Деятельность координатора по инклюзии.

При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах особого ребенка и всего класса.

Деятельность всех специалистов консилиума образовательной организации, ориентированная на максимальную социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АООП ребенка и в обязательном порядке согласованы с его родителями.

Очевидно, что для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ПМПК и формулируются в его заключении ПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.

1. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 2.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. : Просвещение, 1989.

5. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М. : Чистые пруды, 2006.

6. Никольская О. С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М. : Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. Вып. 1.

Целевой раздел к программе психолого-педагогическое сопровождение участников педагогического процесса ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ к программе психолого – педагогического сопровождения участников образовательных отношений 1.1. Пояснительная записка Опыт.

Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников с нарушением слуха условиях ДОО Цели и задачи коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением слуха В условиях работы группы для слабослышащих детей общеобразовательные.

Психолого-педагогическое сопровождение взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками в условиях инклюзии Система школьного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса на этапе предшкольного образования Психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса на этапе предшкольного образования в группе кратковременного пребывания.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов в ДОУ Психолого – педагогическое сопровождение педагогов в Доу Педагог в современном детском саду должен быть широко образованной и эрудированной.

Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья В настоящее время каждый десятый житель Земли, т. е. более 500 млн. человек, имеет те или иные ограничения жизнедеятельности, связанные с.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, образование детей с ОВЗ, в том числе детей с расстройствами аутистического спектра, осуществляется с учетом и в соответствии с их особыми образовательными потребностями.

Под особыми образовательными потребностями понимается необходимость создания специальных условий для обучающихся с целью успешного включения и социальной адаптации таких детей в среде сверстников. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипности собственного поведения.

Обязательным условием реализации АООП НОО является создание специальной образовательной среды, систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самих обучающихся. Основными направлениями в специальной поддержке являются:

удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с расстройствами аутистического спектра;
коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения;
эмоционально-личностное развитие, развитие коммуникативной сферы, зрительного и слухового восприятия, речи;
развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми.

В структуру адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования включена Программа коррекционной работы, направленная на обеспечение эмоционально-личностного и социального развития, преодоление коммуникативных барьеров.[2]

Психолого-педагогическая поддержка обеспечивает помощь в формировании полноценной жизненной компетенции, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассникам и другими обучающимися, родителями; работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной деятельностью. [1]

Психолого-педагогическое сопровождение направлено на создание условий для осуществления образовательной инклюзии. Используется стратегия последовательного включения в среду сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

Взаимодействие специалистов системы комплексного сопровождения обучающихся с РАС: педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального педагога, тьютора, оказывающих специализированную помощь детям является психолого-педагогический консилиум. Консилиум - одна из форм взаимодействия специалистов организации, реализующий стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий конкретные тактики сопровождения включенного ребенка.

Реализуется индивидуальная программа сопровождения, включающая режим, конкретные задачи на определенный период, порядок и содержание мероприятий:

Конкретные задачи
на период

Режим и формы
работы

Формы оценки результатов
работы (динамика развития ребенка, самоанализ
деятельности специалиста)

Развитие зрительной ориентировки
в пространстве

Различение лево-право,
верх-низ, над-под-за-
перед-на

2 раза в неделю
индивидуально
после уроков -
развивающие игры,
работа с картинками и телом

Правильная ориентировка
на листе бумаги, правильное расположение предметов в пространстве

Включенное наблюдение в ходе
занятий
Беседа с другими специалистами
Проверочные задания в виде игры
(расположение фигурок в пространстве)

Развитие познавательных процессов

Развитие концентрации
внимания, памяти.

2 раза в неделю

Умение удерживать
внимание в продолжение15 минут; запоминание 7 слов из 10

Коррекция нарушений чтения и
письма

Отработка применения орфограмм, понимание смысла прочитанного

2 раза в неделю

Отсутствие ошибок на
письме,
понимает содержание
прочитанного текста

Проверочные задания: диктант,
анализ письменных работ с
уроков и занятий.
Беседа с учителем, другими
специалистами

Освоение правил
поведения в школе

Разработка памяток по
поведению в школе,
развитие умения у
ребенка пользоваться
памятками

Сопровождение на уроках

Тьютор, социальный педагог

Придерживается правил
поведения в школе,
действует в соответствии с
требованиями учителя
наравне с одноклассниками

Наблюдение на уроках.
Беседа с учителем и другими
специалистами

Направления деятельности специалистов сопровождения:

Основные направления коррекционной работы психолога:

Направления работы учителя-дефектолога:

формирование стереотипа учебного поведения;
формирование базовых предпосылок учебной деятельности (понимание инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);
формирование дефицитарных учебных навыков;
развитие познавательной деятельности;
коррекция навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом, развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Направления работы учителя-логопеда:

формирование фонематических процессов;
формирование навыка осмысленного чтения, отработка навыков письма на материале предметной области - русский язык.

Направления работы социального педагога:

Направления работы тьютора:

помощь в организации поведения ребенка на уроке:
направление внимания обучающегося на учителя, на доску, в рабочую тетрадь;
предоставление ребенку подсказок при выполнении фронтальных инструкций и учебных заданий;
помощь в выполнении последовательности необходимых действий;
оказание помощи при взаимодействии со сверстниками;
участие в работе по коррекции нежелательного поведения.

Методы, которые используются в коррекционной работе с учащимися с РАС:

методика ТЕАССН - методика обучения детей чтению, речи, понимания эмоций, навыкам самообслуживания, социальным отношениям;
АВА - прикладной поведенческий анализ;
песочная терапия;
арт-терапия;
игровые методы:
сенсорная интеграция и стимуляция (предметотерапия);
тренинги социальных навыков.

Наибольшие результаты, достигаются при применении несколько методов одновременно.

Для коррекции дезадаптивного поведения при расстройствах аутистического спектра специалистами школы используются принципы прикладного поведенческого анализа - ABA, устранение или уменьшение дезадаптивного поведения ребенка путем изменения окружающей обстановки, окружающих условий: изменения в социальном и физическом (материальном) окружении.

Изменения социального окружения: уменьшение числа детей в классе, изменение поведения учителя, включение в групповые занятия сверстников, к которым ребенок с РАС испытывает интерес, и т.д.

Изменения физического окружения: структурирование окружающего пространства, зонирование класса.

Методы коррекции дезадаптивного поведения:

В работу по коррекции нарушений поведения включаются несколько аспектов [3]:

предотвращение дезадаптивного поведения;
обучение новому поведению (альтернативному поведению);
подкрепление адаптивного поведения;
уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения;
обеспечение безопасности (по мере необходимости).

Использование предупреждающих методов основано на адаптации окружающей среды в соответствии с нуждами и потребностями обучающихся с РАС. Такая адаптация особенно широко используется в методике TEACCH.

Адаптация окружающей среды включает:

выбор и особую организацию рабочего места для ребенка с РАС в классе;
создание комфортной сенсорной среды: замена громкого резкого звонка с урока на перемену на мелодичный звук (у детей сенсорная гиперчувствительность к громким звукам);
использование специальных материалов и оборудования (утяжеляющего жилета для создания давления, в котором ребенок испытывает особую потребность);
проведение части урока не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе) - это помогает снизить утомляемость и не допустить вспышки дезадаптивного поведения;
особый режим пребывания в школе, препятствующий переутомлению детей с РАС, включает увеличение коротких перерывов в течение урока;
создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения переработки сенсорной информации и предотвращения сенсорной перегрузки у ребенка;
использование визуальной поддержки: подсказок, иллюстрирующих правила поведения в классе.

Использование методики сенсорной интеграции.[4]

Используем успокаивающие стратегии:

Используем побуждающие стратегии:

быстрая коррекция направлена на то, чтобы взбодрить ребенка, для этого можно похлопать в ладоши, активно потоптаться на месте, попрыгать, сделать активные движения вверх-вниз, пососать кисло-сладкую конфету;
долгосрочные стратегии:
- регулярные физкультминутки;
- шумопоглощающие наушники;
- сенсорные мешочки, в которых находятся разные игрушки, стимулирующие тактильную чувствительность;
- гамак;
- утяжеляющие мешочки с песком (для переноски их туда-сюда) помогают получать недостающую кинестетическую информацию.
Результативность оказания комплексной помощи детям с РАС:
- у учащихся с РАС наблюдается положительная динамика в развитии познавательных способностей в соответствии с особенностями развития; наблюдается устойчивая положительная динамика эмоционально-личностного развития детей; положительная динамика социально-психологической адаптации учащихся с РАС: повысился уровень устойчивости социальных контактов, взаимодействия с одноклассниками, с учителем, уровень эффективности учебной деятельности, что говорит о результативности комплексной помощи детям с РАС;
- по результатам внешней оценки родителей, в школе создан благоприятный психологический климат, качество преподавания оценено на достаточно хорошем уровне.
Выводы: в школе создано эффективное инклюзивное пространство с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, необходимо продолжать работу в совершенствовании специальных образовательных условий для детей с РАС. Рекомендации: для создания специальных условий обучения и воспитания детей с РАС необходимо учитывать их индивидуальные образовательные потребности.

Ссылка для цитирования

Еще пять-семь лет назад трудно было представить, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра будут реально рассматриваться как участники процесса инклюзивного образования, а учителя обычных школ будут запрашивать на курсах повышения квалификации информацию об особенностях РАС. Реальностью на сегодняшний день является то, что во многих школах дети с аутистическими расстройствами обучаются вместе со сверстниками, имеющими другие проблемы, или просто с обычными сверстниками. Но, несмотря на достигнутые в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных собственно с социальной и образовательной адаптацией детей с РАС, что и определяет необходимость длительного и специфичного психолого-педагогического сопровождения.

Наиболее перспективной формой школьного обучения ребенка с РАС представляется постепенное индивидуально дозированное и специально поддерживаемое включение в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственными возможностями обучения. Разработанные методы специальной помощи детям с аутистическими расстройствами должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной психолого-педагогической поддержки их инклюзии в группах детей.

Именно поэтому вопросы адекватного адресного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС сегодня являются крайне актуальными.

Основными особенностями детей с РАС, препятствующими их социальной адаптации и обучению в среде сверстников, являются:

· выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;

· трудности организации собственной деятельности и поведения, поведенческие нарушения, выраженные в разной степени;

· выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, специфика развития познавательной деятельности в целом;

· трудности в установлении продуктивного взаимодействия с окружающими;

· необходимость в специально организованном образовательном пространстве, использовании специальных приемов и методов при обучении и психолого-педагогическом сопровождении детей с РАС.

Варианты аутистических расстройств

Вследствие неоднородности состава этой категории детей диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более общего) образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностям всех детей. Эти требования и отражены в разделах ФГОС для детей с ОВЗ.

Таким образом, говоря о детях с РАС, мы будем иметь в виду нарушения аффективно-эмоциональной сферы, приводящие к искажению всех пропорций психического развития. В специальной психологии эта категория нарушений относится к различным вариантам искаженного развития.

На сегодняшний день выделяются две основные группы искаженного развития:

· искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4 группы раннего детского аутизма, по классификации О.С. Никольской). Эта классификация основана на авторской модели аффективной организации поведения и сознания [4; 5; 6];

· искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный или процессуальный аутизм).

Совершенно очевидно, что в каждом из вариантов ребенок будет проявлять специфические особенности поведения и развития как аффективной, так и познавательной, и регулятивной сфер. Но при этом в целом можно выделить основные направления деятельности специалистов сопровождения и очертить специфические задачи, стоящие перед ними.

Деятельность специалистов,

сопровождающих детей с РАС

Деятельность психолога

Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – учителя, тьютора, логопеда.

Ребенок с РАС в обычной школе имеет огромные трудности именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Задачи психолога здесь многообразны, перечислим основные:

· формирование границ взаимодействия;

· помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;

· формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;

· индивидуальная работа с ребенком, направленная на формирование представлений о себе и других (формирование модели психического);

· формирование функций программирования и контроля;

· работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

· работа со сверстниками ребенка (с классом или мини-группой).

Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей в классе, включая и самого ребенка с РАС.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека. Различные, в том числе простые игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Лишь после того как такие простые отношения с детьми и учителем станут для ребенка с РАС возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в классе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем, и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа урока и перемены. На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности, по формированию модели психического, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет иные, чем у него, мысли, чувства и желания.

Лишь после того как подобные отношения с другими детьми и учителем станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях урока или структурированной перемены, похода в столовую или на прогулку), можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т.п.

Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в школе), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской. В своей работе психолог использует различные психокоррекционные технологии. В ряде случаев целесообразно именно этот вид работы передать специалистам ППМС-центра в рамках сетевого взаимодействия.

Деятельность учителя-дефектолога

Главными задачами учителя-дефектолога при работе с детьми с РАС являются:

1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать и структурировать деятельность. Все пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т.п.

3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у детей в дошкольном возрасте продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и формирование стереотипа учебного поведения в школьном возрасте. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно.

Описанные выше задачи будут решаться и другими специалистами школы, в первую очередь педагогом класса, но именно дефектолог организует эту работу в качестве коррекционной и переносит приемы работы в учебную деятельность ребенка.

4. Преодоление неравномерности в развитии. Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:

- преобладание наглядных средств преподнесения материала;

- рациональное дозирование информации;

- адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий.

5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Сопровождение образовательного процесса. Данный вид деятельности имеет несколько направлений:

а. Составление индивидуального учебного плана. Совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы. Сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше.

б. Мониторинг прогресса учащегося. Это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность. Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом, соблюдались всеми участниками образовательного процесса.

в. Помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов.

Этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях.

г. Освоение учащимся программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в классно-урочной форме).

д. Организация процесса включения учащихся в классно-урочную форму.

7. Социально-бытовая адаптация.

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.

Помощь ребенку с РАС учителем-дефектологом оказывается до тех пор, пока ребенок в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Деятельность учителя-логопеда

Задачи деятельности логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и особенности звукопроизношения, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы.

С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее аспектов – от темпово-мелодической до трудностей понимания письменной речи.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием прочитанного материала. Мы хорошо знаем, что даже если ребенок с РАС читает достаточно бегло, обычно читает он крайне монотонно, не соблюдая знаков препинания и границ предложения, что является одной из причин трудностей понимания прочитанного. Работа логопеда по формированию навыков интонированного осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации ребенка с аутистическим расстройством.

3. Помимо этого, важная часть работы логопеда - формирование у ребенка коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи работает не только логопед. Но поначалу именно он на своих занятиях будет способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

5. При необходимости с ребенком может проводиться работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.

6. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует с ним тактильного взаимодействия.

Деятельность тьютора

Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на уроке, но и на перемене, в столовой, на прогулке.

Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение перемены для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.

Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и уроков – расписание. Оно должно быть видно ребенку: хорошо, если на стене около доски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня на все дни недели. Это легко организовать в любом классе. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни является организующим фактором.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке - разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка. Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать [7].

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий.

Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением школьной жизни, решают психолог, педагог класса, иногда учитель-дефектолог или социальный педагог.

Деятельность социального педагога

Деятельность координатора по инклюзии

При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах особого ребенка и всего класса.

Последнее, что следует особо отметить, касается не содержательного компонента деятельности специалистов, а его организационной составляющей. Деятельность всех специалистов консилиума образовательной организации, ориентированная на максимальную социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АООП ребенка и в обязательном порядке согласованы с его родителями.

Очевидно, что для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ПМПК и формулируются в его заключении ПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.

Одной из наиболее сложных проблем современного образования является сопровождение категории детей с расстройством аутистического спектра (РАС).

Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для преодоления трудностей в освоении АООП, социальной адаптации и социализации обучающихся с РАС, должны быть разработаны и внедрены не только различные модели обучения, но и целостная система психолого-педагогического сопровождения.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание условий для развития и реализации внутреннего потенциала обучающегося с РАС, оказание системной комплексной психолого-педагогической помощи в процессе интеграции в образовательную и социокультурную среду, в освоении адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

Определение (выявление) индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей каждого обучающегося с РАС.

Определение и создание специальных условий, способствующих адаптациии социализации учащихся в школе и освоению адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования в соответствии с рекомендациями ПМПК.

Индивидуализация содержания, организации и методов образования и коррекционной помощи - разработка индивидуальных адаптированных образовательных программ (АОП) и/или индивидуальной программы (плана) психолого-педагогического сопровождения. Данная задача включает определение содержания, направлений, форм, эффективных методов и технологий при осуществлении комплексной психолого-педагогической помощи детям с РАС в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций у обучающихся с РАС.

Оказание консультативной и информационной помощи по вопросам обучения и воспитания родителям (законным представителям) обучающихся с РАС.

Мониторинг динамики развития обучающихся с РАС и успешности в освоении АООП и/или АОП, корректировка коррекционных мероприятий.

Основные направления психолого-педагогического сопровождения (поддержки) обучающихся с РАС:

Помощь в овладении содержанием АООП, включая создание специальных образовательных условий.

Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций.

Психолого-педагогическое сопровождение (поддержка) обучающихся с РАС не изолированный блок работы, а составная часть всего образовательного процесса, регламентируется программой коррекционной работы образовательной организации.Коррекционная работа вплетается и пронизывает весь образовательный процесс и осуществляется в рамках урочной и внеурочной деятельности.

Она осуществляется в ходе реализации:

коррекционных курсов в индивидуальной, подгрупповойи групповой формах (коррекционно-развивающая область);

программ дополнительного образования (студии, кружки, секции);

внеурочных внутришкольных мероприятий (праздники, концерты, творческие и спортивные акции);

внешкольных мероприятий (экскурсии, прогулки, походы).

В основу психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС заложен деятельностный подход, осуществление которого предполагает:

Вариативность и индивидуализацию содержания коррекционно-развивающей работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка с РАС, обеспечивающие развитие собственного потенциала, познавательных мотивов, расширение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в этих областях, успешную социализацию и адаптацию.

Признание того, что развитие личности обучающихся с РАС зависит от характера организации доступной им познавательной, речевой, предметно-практической и учебной деятельности.

Придание результатам образования социально и личностно значимого характера.

Обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение академических результатов, но и, прежде всего, жизненных компетенций, составляющих основу социальной успешности.

В рамках нового стандарта впервые нормативно закрепляются требования к дифференцированным уровням образования внутри категории детей с РАС (варианты 8.1; 8.2; 8.3 и 8.4). Это позволяет образовательной организации осуществлять образовательный процесс и психолого-педагогическое сопровождение (поддержку) дифференцировано: с учетом общих и специфических особых образовательных потребностей для отдельных категорий обучающихся с РАС.

Рассмотрим особенности организации психолого-педагогического сопровождения (поддержки) разных категорий детей с РАС в соответствии с требованиями ФГОС НОО.

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения (поддержки) детей с РАС, обучающихся по варианту 8.1 АООП, являются следующие:

оказание ребенку помощи в формировании жизненных компетенций, развитии адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями;

работу по профилактике межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки;

создание условий для успешного овладения учебной деятельностью.

Сопровождение детей с РАС, обучающихся по вариантам 8.2 и 8.3АООП, в большей степени направлено на:

развитие у обучающихся жизненных компетенций на основе планомерного введения в более сложную социальную среду;

поэтапное формирование учебной деятельности и коммуникативного поведения;

расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах.

Обучение по варианту 8.4 требует от организации разработки специальной индивидуальной программы развития (СИПР), учитывающей индивидуальные образовательные потребности обучающегося. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с РАС в данном варианте направлено на:

планомерное введение обучающегося в более сложную социальную среду;

дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов обучающегося в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов детей со сверстниками и взрослыми;

развитие жизненных компетенций в разных социальных сферах (образовательной, семейной, досуговой, трудовой и других).

Алгоритм действий включает:

Знакомство с ребенком и его родителями до начала учебного года. Это необходимо для предварительного установления контакта, знакомства ребенка с учителем, пространством школы, класса (при отсутствии большого количества детей и взрослых), а также для сбора первичной информации о ребенке.

Организация сопровождения тьютора (по рекомендациям ПМПК) в адаптационный период. Адаптационным периодом считаются первые несколько недель обучения. Это положение закрепляется в локальном акте о коррекционно-развивающей работе.

Проведение обследования ребенка с РАС.

Обследование совпадает по времени с адаптационным периодом. В этот период времени учителем и специалистами сопровождения осуществляется оценка особенностей ребенка и уровня его развития. Оценка осуществляется в ходе учебного процесса, режимных моментов (перемена, завтрак), внеурочной деятельности (например, на занятиях педагога-психолога).

Наиболее полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях и об особых потребностях позволит более точно определить цели коррекционно-развивающей работы.

Проведение психолого-медико-педагогического консилиума(ПМПк).

Разработка индивидуальной коррекционной программы (программы психолого-педагогического сопровождения).

По итогам консилиума дорабатывается и утверждается адаптированная программа для обучающегося с РАС, включающая коррекционно-развивающую область. В случаях, когда разработка АОП не требуется, разрабатывается индивидуальная коррекционная программа (программа психолого-педагогического сопровождения).

Ознакомление родителя с АОП или индивидуальной коррекционной программой.

Учитель и специалисты информирует родителя о планируемой работе с ребенком и включают родителя в процесс коррекционной работы.

Проведение динамического ПМПк (обычно в середине учебного года) для анализа результатов работы специалистов в русле поставленных целей, при необходимости осуществляется корректировка целей или специальных условий, а также объема помощи, направлений и форм работы.

Проведение итогового заседания ПМПк (проходит в конце учебного года), на котором осуществляется комплексная оценка динамики в развитии ребенка и освоении им АОП, эффективность индивидуальной коррекционной программы. Осуществляется планирование образовательной деятельности обучающегося с РАС в следующем учебном году.

Несмотря на то, что основные условия обучения детей с РАС прописывает ПМПК, определение индивидуальных условий для конкретного ребенка, а также постановка конкретных целей - функция школьного консилиума. Все решения по обучению и сопровождению ребенка с РАС принимаются коллегиально на определенный срок (обычно до конца полугодия) с прописанной ответственностью каждого участника междисциплинарной команды.

Существуютмоделипсихолого-педагогического сопровождения, при которых ребенок с РАС может получать образование как в организации, осуществляющей образовательную деятельность, так и вне ее.

Вариативность моделей индивидуальных образовательных маршрутов может исходить из форм обучения. Обучение может проходить в очной, очно-заочной и заочной форме. Также существует форма надомного обучения. При этом закон допускает сочетание различных форм обучения при получении образования. Следовательно, образовательной организации необходимо использовать все варианты форм обучения с целью разработки наиболее эффективных индивидуальных образовательных маршрутов для каждого обучающегося с РАС.

Существуют три основные модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС:

Психолого-педагогическое сопровождение на базе центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС- центр).

Психолого-педагогическое сопровождение на базе образовательной организации.

Читайте также: