Проблема обучения детей с опфр с позиций теории деятельности кратко

Обновлено: 02.07.2024

Воспитание — это основа образовательного процесса. Поэтому в современном специальном образовании весьма актуальна проблема качества не только обучения, но и воспитания, формирования и развития социально адаптированного человека. Основным компонентом содержания воспитательной работы является воспитывающая деятельность: познавательная, трудовая, художественно-эстетическая, социально-ориентационная, физкультурно-спортивная, свободное общение.

Наблюдения, которые мы вели в течение нескольких лет, показывают, что дети с ОПФР отличаются рядом особенностей. Нами определены проблемы в воспитании учащихся с ОПФР:

– неразвитость адаптационных способностей;

– своеобразие, неадекватность поведения учащихся, отсутствие умения устанавливать отношения со взрослыми и сверстниками;

– узость представлений об окружающем мире, низкий уровень социального опыта;

– слабая нервная система, быстрая утомляемость;

– взаимодействие с родителями; низкая педагогическая грамотность родителей.

Мы убеждены, что хороших результатов можно добиться только тогда, когда воспитание учащихся с ОПФР становится функцией не отдельного педагога, а всего учреждения образования в содружестве с семьёй ребёнка. Чтобы коррекционная работа была более эффективной, необходимо активное сотрудничество всех специалистов школы, ведь перед нами стоят единые цели в обучении и воспитании детей с проблемами в развитии. И только благодаря совместной работе всех специалистов, мы сможем добиться больших результатов, и учебно-воспитательный процесс будет успешным.

Цель: совершенствование системы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в школе

– формирование доброжелательных установок, чуткости, терпимости в отношении учащихся с ОПФР;

– организация безбарьерной и адаптивной пространственно-предметной среды для полноценного личностного развития детей с ОПФР;

– создание равных возможностей и доступа детей с ОПФР к участию в различных формах общественной жизни, включение их в активное социальное взаимодействие;

– содействие достижению максимально возможной самостоятельной и независимой жизни детей с ОПФР.

Особенно требуется помощь всех специалистов детям 1-го класса в адаптационный период. Необходимым условием успешной адаптации учащихся является изучение и учёт индивидуально-личностных особенностей каждого ученика всеми участниками учебно-воспитательного процесса. Большую роль в этом играет деятельность педагога-психолога по следующим направлениям:

1. Психодиагностика учащихся с ОПФР.

2. Психопросвещение учащихся с ОПФР, педагогов, работающих с учащимися, имеющими ОПФР.

3. Развивающие занятия, направленные на развитие психологических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления)

– развитие адекватного эмоционального реагирования;

– развитие умений расшифровывать и воспроизводить мимические и пантомимические формулы различных эмоциональных состояний;

– социально-эмоциональное развитие, включающее использование и понимание невербальных средств коммуникации, понимание своих и чужих эмоциональных состояний и причин, их порождающих, желание и умение говорить о своих эмоциях, формирование просоциального поведения и способности контролировать эмоциональные проявления;

– развитие навыков релаксации.

Одной из важных психолого-педагогических проблем воспитания детей с ОПФР, на наш взгляд, является проблема ослабленного состояния здоровья учащихся, их слабая нервная система и быстрая утомляемость.

Здоровье детей зависит не столько от медицинских работников, сколько от всего комплекса биологических факторов и социально-экономических условий, образа жизни и особенно поведенческих привычек. Ребёнку в современных условиях, насыщенных различными факторами физической, химической, биологической природы, огромным объёмом психо-эмоциональных воздействий, сохранить здоровье непросто. Исследованиями психологов установлен ряд факторов, отрицательно влияющих на физическое и психическое здоровье детей. Это:

комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств;

комплекс факторов телесной гиподинамии;

комплекс духовных и психических факторов в общении педагогов с детьми; потеря смыслов и интереса в организации учебно-воспитательного процесса.

Отношение к своему организму, здоровью, здоровому образу жизни формируется у учащихся с ОПФР в процессе физкультурно-спортивной деятельности. Участие в ней детей удовлетворяет их потребность в отдыхе, движении, смене видов деятельности. В нашей школе действует система физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на укрепление здоровья учащихся с ОПФР. Еженедельно ребята посещают бассейн, где происходит развитие общей мускулатуры организма, формирование взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также закаливание организма учащихся. Организация в школе физкультурно-спортивной деятельности украшает жизнь детского коллектива класса ОПФР весёлыми подвижными играми на переменах, гимнастическими и ритмическими упражнениями, спортивными праздниками, эстафетами. Надо отметить, что при проведении спортивных праздников и эстафет учащиеся с ОПФР играют и соревнуются вместе с остальными учащимися. При этом происходит развитие не только физических качеств, но и умения общаться, способности переживать неудачи и радоваться победам соперников.

Семья и школа, учителя и родители, их тесное взаимодействие и взаимопонимание, органическая взаимосвязь их общих усилий — проблема и старая, и вечно новая. В школе, где воспитываются дети с ОПФР, её значимость возрастает. Работа учителя нередко остаётся малоэффективной, если он не находит активной и постоянной помощи со стороны родителей. Ведь первой школой общения, в которой с ранних лет ребёнок усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды, является семья. Именно родители и другие близкие лица формируют в сознании ребёнка реакцию на окружающий его социальный мир.

Многие родители готовы помочь школе и детям, но не знают, как взяться за дело. Среди родителей есть и такие, кто устраняется от общения с ребёнком дома. Школа должна научить родителей понимать своих детей, привлечь их к действенному участию в воспитании детей. С этой целью в нашей школе предпринимаются всевозможные усилия для установления более тесных контактов с семьями учеников. Применяются различные виды работы — консультации, семинары, приглашения на открытые уроки, устраиваются уголки для родителей. Последние два года в школе практикуются конференции для родителей класса ОПФР. Наш небольшой опыт показывает, что такие конференции — весьма эффективный метод привлечения внимания родителей к нашим педагогическим целям и делам. Прежде всего, это комплексное мероприятие, на котором родители получают необходимые теоретические знания и практические навыки работы с детьми по формированию устной речи детей, обмениваются опытом работы над произношением, знакомятся с приёмами общения, способами раскрытия возможностей ребёнка.

В настоящее время стоит проблема поиска новых форм оказания помощи родителям. Родители детей с отклонениями в развитии испытывают значительные трудности как психологического, так и педагогического характера. Только благодаря совместной работе всех специалистов школы, мы добиваемся определённых результатов в проведении педагогического всеобуча родителей.

Основные направления работы педагога социального с семьями, воспитывающими ребёнка с ОПФР:

– обеспечение педагогической направленности содержания, форм, методов, используемых в ходе работы;

– изучение медико-психолого-педагогических условий, влияющих на личность ребёнка, его интересов, потребностей;

– организация социально-педагогической деятельности в социуме, различных видов сотрудничества детей с ОПФР и взрослых;

– представление и защита интересов детей с ОПФР, их семей во взаимоотношениях с различными общественными организациями и структурами;

– накопление информации, связанной с нуждами клиента;

– подготовка социальных запросов в общественные организации, государственные учреждения с просьбой о решении личных и социальных проблем семей, имеющих ребёнка с ОПФР (по мере необходимости, по запросу).

Педагог-психолог проводит планомерную систематическую работу по психоконсультированию всех участников образовательного процесса в триаде: учащийся с ОПФР – родители – законные представители – педагоги.

– принцип любви, терпения и эмоциональной привязанности близких к ребёнку;

– принцип полного безоценочного принятия ребёнка;

– принцип внимательного слушания ребёнка и оценки его состояния;

– принцип формирования у ребёнка чувства привязанности, любви к близким, уважения к старшим;

– принцип активного участия родителей в процессе воспитания и развития ребёнка, коррекции его нарушений и социальной адаптации;

– принцип формирования родителями у ребёнка навыков самообслуживания, выполнения посильных домашних обязанностей;

– принцип формирования нормативного поведения;

– принцип формирования гармоничной личности ребёнка.

Ребёнок с ОПФР с первых дней пребывания в школе должен усвоить права, которые формируют его самоуважение как неповторимой и значимой для общества индивидуальности. Это компоненты, формирующие структуру самосознания, осмысливаемые как право на имя; право на уважительное отношение других; право на отношение к себе как представителю определённого пола; право на своё прошлое, настоящее, будущее; право на долг перед другими, которое можно сформулировать как право быть обязанным. Только соблюдая такой принцип воспитания (от личности к обществу), можно формировать человека, способного заботиться о благе других, патриота и интернационалиста. Мы уверены, что благодаря творческому характеру труда группы специалистов в нашей школе созданы благоприятные условия для обучения учащихся с особенностями психофизического развития и решения проблем их воспитания.

Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы. Многоплановые исследования в области специальной психологии в нашей стране основываются главным образом на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов. Каждая из этих теорий, рассмотренная в ракурсе специальной психологии, углубляет понимание ее предмета, способствует разработке новых концепций и понятийного аппарата, обоснованию методических средств.

Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии. Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и развивалась в русле теории деятельности. Ее создатель П. Я. Гальперин руководствовался в своих построениях принципом единства психики и деятельности, представлением о неразрывной связи внешней и внутренней деятельности. В данной теории излагаются закономерности становления психики человека в онтогенезе. Но поскольку психическое развитие человека состоит главным образом в усвоении социокультурного опыта с помощью других людей, такого рода теории неизбежно становятся и теориями обучения. Для специальной психологии данная теория очень важна, так как при атипичном развитии познание мира и приобретение практического опыта происходит не столь спонтанно, как в норме, требуется целенаправленная помощь родственников и специалистов. Такое направленное воздействие должно строиться по законам, обеспечивающим эффективное овладение знаниями и их применение. Эта теория важна для специальной психологии, особенно ее психокоррекционного раздела, именно в качестве методологического основания, потому что в ней процесс обучения широко понимается и подробно (поэтапно) анализируется.

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий, если деятельность приводит ученика к новым знаниям и умениям, то она представляет собой учение.

Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии.

Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии

Согласно этой теории мозг – субстрат психических функций - работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всю психическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологические процессы, которые осуществляются в соответствующих структурах. Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичных дефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций. Системная локализация высших психических функций предполагает многоэтапную иерархическую многоуровневую мозговую организацию каждой функции. Это неизбежно вытекает из сложного многокомпонентного состава функциональных систем, на которые опираются высшие психические функции. Локализация высших психических функций характеризуется также динамичностью, изменчивостью. Этот принцип локализации функций вытекает из основных качеств функциональных систем, опосредующих высшие психические функции, их пластичности, изменчивости, взаимозаменяемости звеньев. Представления о динамичности, изменчивости мозговой организации психических функций опираются на клинические, физиологические и анатомические данные. Таким образом, основные положения теории системной динамической локализации высших психических функций человека можно сформулировать следующим образом: 1. Каждая психическая функция, представляющая собой сложную функциональную систему, осуществляется мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции. 2. Различные звенья психологической системы размещены в различных корковых и подкорковых структурах и многие из них могут замещать друг друга. 3. При повреждении определённого участка мозга (прежде всего вторичных и третичных областей коры больших полушарий) возникает “первичный” дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного данной мозговой структуре (фактору). 4. В то же время в виде системного следствия возникают “вторичные” дефекты как результат поражения общего звена, входящего в различные функциональные системы.

2. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии. Для специальной психологии рассмотренная теория открывает но­вые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому орга­низовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, та­кое обучение в большей мере, чем традиционное, является источни­ком развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип раз­вития, способствуя нормализации. 3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии. Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения. 4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии В плане перспектив специальной психологии теория функцио­нальных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психи­ческих функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пла­стичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленно­го формирования ВПФ,

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Особенности работы с детьми с ОПФР

Только тогда станешь человеком,

когда научишься видеть человека в другом.

А. Н. Радищев

Каждый ребенок приходит в школу с огромным желанием учиться, но если не научить его это делать, то с первых шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно могут погасить его желание учиться. Это вдвойне справедливо для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).

Проблема образования людей с ОПФР сегодня чрезвычайно актуальна. Количество детей и взрослых, имеющих расстройства физического и психического здоровья, значительно возросло. Причин здесь много: техногенная чернобыльская катастрофа, процессы урбанизации, неблагоприятная экология, отягощенная наследственность, алкоголизм и наркомания…

Современная система специального образования трансформируется в открытую образовательную систему и базируется на признании того, что нет социально неперспективных детей, все дети обучаемы и им гарантируется педагогическая помощь и поддержка, а также на признании ценности совместной деятельности и общения учащихся с особенностями психофизического развития и их здоровых сверстников. Идея толерантности по отношению к иным людям сменяется уважением к ним, на место главенства идеи человеческой полезности приходит культура человеческого достоинства.

В связи с интеграцией детей с ОПФР в школу общего типа представляется необходимым использование комплексного, системного подхода к изучению личности ребенка, выявление его потенциальных возможностей, создание психолого-педагогических условий для успешной социализации.

В настоящее время в Республике Беларусь существует необходимая нормативно-правовая база, обеспечивающая обучение детей с особенностями психофизического развития. Как следствие - такие изменения требуют новые требования в структуре и содержании профессиональных компетенций учителя, которые являются обязательными составляющими. Конечно, данные компетенции отличаются от профессиональных компетенций учителя-дефектолога, но, тем не менее: учитель предметник должен представлять целостную систему, помогающую учителю ориентировать в специфических моментах содержания, организации и методики обучения детей с ОПФР. Каждый педагог должен уметь ориентироваться в следующих вопросах:

1.Кто такой ребенок с ОПФР?

2.Какие категории детей относятся к детям с ОПФР?

3.Какое образование получают эти дети?

4.По каким учебным программам и учебным планам они обучаются?

5.Каковы возможные перспективы детей с ОПФР?

6.Каковы сроки их обучения?

7.Какие документы они получают при завершении обучения?

8.В каких учреждениях образования они могут обучаться?

9.В чем суть интегрированного обучения и воспитания?

10.В каких учреждениях и в каких формах организуется интегрированного обучения и воспитания?

Осведомленность в данных вопросах является показателем базовой педагогической эрудиции современного педагога, вне зависимости от того, работает ли он в системе интегрированного обучения и воспитания или нет.

Значительно шире должна быть специальная профессиональная компетентность учителя работающего в классе интегрированного обучения и воспитания.

Задачи, которые обязан выполнять учитель , работающий в классе интегрированного обучения и воспитания:

1.Одновременная реализация на уроке содержание обучения по 2-3 разным учебным планам и программам.

2.Совмещение на роке разных методик.

3.Адекватная оценка учебной деятельности, учебных затруднений и достижений.

4.Организация продуктивного общения в классе всех детей.

5. Организация взаимодействия с родителя детей с ОПФР.

6. Организация взаимодействия со специалистами УО по актуальным вопросам обучения , воспитания и развития этой группы детей.

На основе анализа деятельности учителя при обучении детей с ОПФР, условий ее эффективности, разработана система основных компетенций учителя по работе с детьми с ОПФР:

1. Академические педагогические компетенции (умения работать с учебными планами, программами, требованиями к результатам учебной деятельности);

2. Специальные профессиональные компетенции (базовые, предметные и социально-личностные).

Количество специальных классов, классов интегрированного обучения в общеобразовательных школах растет год от года, что свидетельствует о принятии этой формы обучения родителями и педагогическими коллективами школ.

Имидж школьников с ОПФР в общественном сознании, как правило, негативный. Он формирует установку на изоляцию их от сверстников и общества в целом. Поэтому перед педагогами стоит задача устранить этот негатив.

Чтобы оказать действенную помощь такому ученику, учителю следует преодолеть ряд сложившихся стереотипов. Обычно расположение к ученику зависит от его прилежания и учебных успехов. В классе же интегрированного обучения необходимо понимание тех проявлений, которые возможны у детей с особенностями развития. Первостепенная задача учителя в классе интегрированного обучения — вызвать и закрепить оптимистическое, эмоционально-позитивное отноше­ние детей к школе и учению. Недопустимо усугубление негативных реакций школьников. Общими усилиями педагога, родителей и дефектолога создается благоприятная для детей среда, которая позволяет каждому двигаться в зоне максимальных возможностей, не испытывая дискомфорта от пребывания среди успева­ющих сверстников.

В любой ситуации учителю необходимо оставаться спокойным и доброжелательным, ровным и дружелюбным по отношению к детям. С особым терпением и тактом он должен относится к детям с ОФПР, понимая, что у них могут наблюдаться большая подвижность или, наоборот, скованность, упрямство, неадекватные страхи и опасения, неуверенность в себе и конфликтность, неспособность сосредоточиться на учебном задании или неумение отвлечься и переключиться. Могут наблюдаться и вредные привычки: ребенок сосет губы, грызет ногти, гримасничает, подергивается и др.

В классе интегрированного обучения учителю нельзя сравнивать результаты работы ученика с ОПФР с достижениями других учащихся. Текущая работа учащихся с ОПФР сравниваете, только с предыдущей. Дети с особенностями развития очень чувствительны к мимике, жестам, темпу речи учителя. Это требует от учителя внимания и терпения.

В процессе совместного обучения актуальны положительные взаимоотношения не только между учителем и учеником, но и между всеми учениками при их взаимодействии как на уроке, так и во внеурочное время. Детям с нарушениями прису­щи импульсивность, конфликтность, обидчивость и раздражительность. Дополнительный возбуждающий фактор — сравнительно большая наполняемость класса (20 человек). Это требует от учителя специальных усилий по снижению общего возбуждения и формированию эмоциональной культуры детей. Хочется напомнить, что проще предотвратить возникновение конфликтных ситуаций, прохладных отношений, проявление безразличия и высокомерия, чем потом их исправлять.

На уроке совместного обучения, чтобы сохранять работоспособность и спокойствие при различном темпе работы, полезно проводить специальные игры и упражнения, позволяющие переключить внимание, снять напряжение у детей. В играх предусматривается чередование переходов от напряжения и активности к расслаблению и покою. Необходимо использовать разнообразные приемы для налаживания учебного взаимодействия, организации сотрудничества между учениками на уроках и в свободное время.

· создание условий для формирования содержательной учебной мотивации;

· целенаправленность и системность педагогической работы;

· ее направленность на результативную подготовку каждого ученика;

· обеспечение на всех этапах урока благожелательной атмосферы, особенно в ходе опроса, анализа результатов деятельности школьников;

· дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся;

· обеспечение максимальной наглядности педагогического процесса;

· стимулирование деятельности детей одобрением, похвалой;

· широкое использование игровых методов и приемов обучения;

· фиксирование внимания на позитивных продвижениях слабоуспевающих, избегание негативной оценки деятельности учащихся;

· создание для детей ситуаций успеха;

· оказание учащимся необходимой помощи разного вида: стимулирующей, направляющей, обучающей;

· обеспечение согласованности действий педагогического коллектива и родителей, информирование о работе друг друга и ее результатах.

Если учителю удастся окружить детей с ОПФР вниманием, заботой и лаской, то успех их обучения обеспечен.

Интегрированное обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития.

Шавкун А.В., студентка 4 курса

(г. Витебск, ВГУ имени П. М. Машерова)

Научный руководитель – Корнилова О.В., старший преподаватель кафедры коррекционной работы

Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции.

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л.С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения [2].

Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с особенностями психофизического развития в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции, при которой основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.

Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем – главная задача демократического государства, предусмотренная нормами международного гуманитарного права.

Сегодня дети с особенностями психофизического развития могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений, то есть в условиях социально-образовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроках.

Под социально-образовательной интеграцией понимают особую педагогическую систему, которая, во-первых, принимает на себя ответственность за процесс и результаты совместного обучения, воспитания и развития детей с разным уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, имеет адекватную потребностям, возможностям и способностям воспитанников и обучающихся предметно-развивающую, материально-техническую и образовательно-воспитательную среду; в-третьих, обеспечивается совместной мультидисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно взаимодействующих как с родительской общественностью, так и со специалистами иных (не только образовательных) министерств и ведомств, заинтересованных в максимально эффективной социальной и образовательной адаптации воспитанников и обучающихся в социуме [3].

Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития

Интегрированное обучение и воспитание в Республике Беларусь может быть организовано в дошкольных учреждениях образования и в средних школах.

В средних школах могут быть открыты классы интегрированного обучения и воспитания, в дошкольных учреждениях могут быть открыты группы интегрированного обучения и воспитания.

Цель интегрированного обучения:

• способствовать успешной социализации учащихся с особенностями психофизического развития.

Задачи интегрированного обучения:

• освоение содержания образовательной программы специального образования лицами с особенностями психофизического развития в соответствии с образовательными стандартами специального образования;

• исправление и (или) ослабление имеющихся у обучающихся физических и (или) психических нарушений;

• обеспечение социально-психологической поддержки обучающимся и оказание им психологической помощи;

• создание специальных условий для получения специального образования обучающимися с учетом особенностей их психофизического развития;

• формирование и развитие способности к профессиональному самоопределению;

• формирование позитивно ориентированной личности;

• профилактика девиантного поведения у учащихся с особенностями психофизического развития.

Классы интегрированного обучения и воспитания:

Наполняемость классов интегрированного обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них:

• не более трех лиц с особенностями психофизического развития нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);

• не более шести лиц с особенностями психофизического развития с нарушениями однородного характера слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжелыми нарушениями речи, или детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

• не более четырех лиц с особенностями психофизического развития с разными (не более двух) нарушениями развития [4].

Имеет место скрытая дезадаптация. Это свидетельствует о необходимости проведения в сотрудничестве с психологом и педагогом социальных занятий по организации социального взаимодействия. Создание благоприятного климата для изолированных детей предполагает включение их в интересную дня них деятельность. В условиях образовательной интеграции требуется выявление и отслеживание специфики межличностных взаимоотношений в группе (классе), формирование помогающего поведения, включение учеников в деятельность, приносящую пользу другому человеку.

Вторая, не менее значимая, проблема - организация качественного трудового обучения и формирование жизнеспособной личности, подготовленной к самостоятельной жизни в социуме. Но для трудового обучения не всегда создана материально-техническая база, нет нужного взаимодействия между интегрированными и вспомогательными школами [5].

В условиях образовательной интеграции наиважнейшим является обеспечение связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация в окружающем мире. Социальная ситуация развития ученика в условиях закрытого учреждения образования не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Знания, полученные в школе, не всегда можно применить в жизни. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизни общества [5].

Таким образом, хотелось бы сказать, что интегрированное обучение и воспитание занимает особое место в ряду актуальных проблем специального образования. Интегрированное обучение и воспитание - форма организации специального образования, при которой обучение и воспитание детей с особенностями психофизического осуществляется в общеобразовательных учреждениях образования, создавших специальные условия для пребывания и получение образования такими детьми.

Список цитированных источников:

2. Выготский, Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей Собр. соч.: В 6т. / Л.С. Выготский. – М., 1983. – Т.5. – 156 с.

3. Екжанова, Е.А. Основы Интегрированного Обучения: Пособие Для Вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резниоква. — М.: Дрофа, 2008. — 210 с.

4. Кодекс Республики Беларусь Об образовании Гл.57, ст .268,п.14.1-14.3

5. Коноплева, А.Н. Проблемы и перспективы образовательной интеграции в Республики Беларусь / А.Н. Коноплева. //Дефектология.– 2006. – №5.- С. 3-9.

Читайте также: