Преподавание немецкого языка как второго иностранного в школе

Обновлено: 04.07.2024

Выбор немецкого языка для изучения в школе в качестве второго иностранного языка (далее ИЯ2) не случаен и объясняется интенсификацией сотрудничества между Россией и Германией в коммерческой и профессиональной жизни, увеличением личной мобильности, расширением контактов с немецкой культурой, возможностью обмениваться учениками и учителями. Немецкий язык является типично вторым иностранным языком. Как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как ИЯ2, изучали английский язык в качестве первого иностранного языка и могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение.

При обучении немецкому языку как ИЯ2 после английского необходимо опираться на общие принципы, действующие при обучении любому иностранному языку. Несмотря на то, что у этих принципов много общего, они имеют все же некоторую модификацию применительно к ИЯ2, учитывая специфичность условий обучения, например, наличие трех контактирующих в процессе обучения языков (родной язык, ИЯ1 и ИЯ2), большого опыта в изучении неродного языка и т.д.

Наиболее существенными принципами являются следующие:

1. Как и при обучении любому иностранному языку, коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению. Но так как ученики уже обладают опытом изучения ИЯ1, овладение ИЯ2 осуществляется ими более сознательно, они могут сравнивать как определенные языковые явления ИЯ1 и ИЯ2, так и организацию процесса обучения. У учеников, изучающих ИЯ1 и ИЯ2, больше развита рефлексия (взгляд на себя со стороны, стремление дать себе отчет). Именно поэтому общий методический принцип в обучении ИЯ2 можно определить, как коммуникативно-когнитивный, где когнитивный аспект подчинен коммуникативному, и он проявляется там, где надо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать интерференции.

2. Весь учебный процесс должен быть ориентирован на личность ученика, на его развитие, самостоятельность, на учет его возможностей, потребностей, интересов.

При обучении ИЯ2 для этого имеется еще больше предпосылок, чем при обучении ИЯ1, благодаря наличию опыта изучения иностранного языка, более позднему началу обучения (с седьмого класса школы с углубленным изучением английского языка) и, тем самым, более осознанного подхода к изучению языка. Таким образом, можно учитывать индивидуальные особенности учащегося и дифференцировать обучение, учитывая уровень обученности ИЯ1. Для одних учащихся нужно создавать условия для более быстрого продвижения, другим давать возможность для повторения и тренировки.

3. Весь учебный процесс должен иметь социокультурную направленность, но и здесь есть специфика: раннее использование аутентичных материалов (уже с первого урока даются аутентичные тексты и опора на взаимовлияние трех национальных культур).

4. Работа по овладению конкретными языковыми средствами должна переходить в речевые действия, направленные на решение определенных коммуникативных задач, которые указаны в таблицах, помещенных в начале каждой главы учебника и обеспечивать речевое взаимодействие (интерактивность) школьников.

Одним из средств усиления речевого взаимодействия и создания для этого реальных или воображаемых условий является использование проектной методики и ролевых игр. Обучение носит деятельностный характер.

5. Все четыре основных вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо – должны развиваться во взаимосвязи друг с другом. Специфичным для обучения ИЯ2 является то, что обучение чтению с самого начала осуществляется на аутентичных текстах и имеет большой удельный вес, т.к. школьники владеют латинским шрифтом, быстрее овладевают правилами чтения, хотя здесь есть опасность возникновения интерференции с немецким языком. Они владеют приемами работы с иноязычным текстом, шире опираются на языковую догадку.

6. Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также очень важен. У школьников есть возможность выявлять различия между языками и искать сходство в них. При изучении ИЯ2 большую помощь оказывает опора на родной язык и ИЯ1, особенно на английский язык, так как немецкий и английский языки относятся к одной группе языков – германской и имеют много общего.

7. Очень важны принципы экономии и интенсификации обучения ИЯ2. Процесс овладения ИЯ2 может быть значительно интенсифицирован, если учащиеся имеют высокий уровень владения английским языком.

Что способствует экономии времени и интенсификации процесса обучения:

1) владение латинским шрифтом сокращает период алфабетизации и сводит его к разъяснению и усвоению различий звуко-буквенных соответствий в немецком и английском языках, графического и звукового образа слова;
2) наличие значительного потенциального словарного запаса. Слова английского языка, имеющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы облегчают процесс обучения чтению и способствуют более быстрому овладению немецкой лексикой;
3) быстрое продвижение в области чтения способствует более быстрому развитию социокультурной компетенции;
4) при овладении всеми языковыми средствами, включая грамматические, фаза ориентировки при обучении ИЯ2 может быть сокращена и может осуществляться самостоятельно, например с помощью заданий типа "Выведи правило".

Интенсификация самого начального этапа обучения и всего учебного процесса в целом является важной предпосылкой его успешности и результативности.

8. Необходимо систематически отслеживать успешное продвижение при обучении ИЯ2, развивать у школьников рефлексию, способность к самоконтролю и самооценке.

В нашей школе немецкий язык как ИЯ2 преподаётся с 1990 года. Учащиеся имеют возможность сделать выбор, какой иностранный язык (французский или немецкий) они будут изучать в качестве ИЯ2. Обучение ИЯ2 начинается с 7-го класса и продолжается 5 лет. Как показала практика, такие сроки обучения немецкому языку как ИЯ2 наиболее эффективны и результативны. Уже в начале изучении ИЯ2 учащиеся убеждаются, что немецкий и английский языки имеют много общего:

1) Латинский шрифт

2) В области словаря и словоупотребления

3) В структуре простого предложения (наличие глагола-связки);

Deutsch CCC English
Mein Name ist Miller. My name is Miller.
Sie ist krauk. She is ill.
Er spriсht Deutsch. He speaks German.

4) В образовании временных форм (от трех основных форм глагола и использование вспомогательного глагола haben = to have);

Kommen – kam – gekommen come – came – come
Bringen – brachte-gebracht bring – brought – brought
Sprechen – sprach – gesprochen speak – spoke – spoken

модальные глаголы;

müssen – must, to have to
konnen – can, to be able to
dürfen – may, to be allowed to
wollen – to want/wish to , be intended to
sollen – to be supposed to
mogen – to like to

употребление артиклей;

the Clown = der Clown (m)
a clown = ein Clown
the car = das Auto (n)
a car = ein Auto
the garage = die Garage (f)
a garage = eine Garage

Чтобы систематизировать знания, можно составить следующую таблицу:

Der unbestimmte Artikel
CCC Der bestimmte Artikel
The indefinite article the definite article
ein clown der Clown
a/an ein Baby the das Baby
eine Hostess die Hostess

глаголы с отделяемыми приставками;

aufstehen: CCC get up:
Ich stehe gleich auf. I'll get up in a minute.
Stehst du gleich auf? Will you get up soon?
Wann stehst du auf? When will you get up?
Steh auf! Get up!

употребление относительных местоимений в сложноподчиненных предложениях с придаточными определительными;

Einige Relativpronomen ССС Some relative pronouns
Singular, Personen Persons (Singular)
die Frau, die… the woman,
der Mann, der… the man, who…
das kind, das… the child,
Plural, Personen Persons (Plural)
Die Leute, die… the people, who…
Singular, Sachen Things (Singular)
die Kiste, die… the box,
der Ball, der… the ball, that/which…
das Auto, das… the car,
Plural, Sachen Things (Plural)
die Spielsachen, die… the toys, that/which…

повелительное наклонение;

I CCC II
Höre das Gespräch!

Fremdsprachen sind Brucken
zur Verstandigung,
zur Kommunikation!
Brucken von Kontinent zu Kontinent, von Land zu Land,
von Volk zu Volk,
von Mensch zu Mensch,
zwischen Kulturen!

опираться на сходство с ИЯ1 – английским, а также находить опоры в родном языке;
пользоваться языковой догадкой (о значении слова, грамматической формы), опираясь на контекст, на знакомые части слова;
замечать различия в языковых явлениях и способах выражения мысли;
переносить на новый язык умение работать (находить значение слова в словаре, пользоваться перефразом, выполнять различные упражнения и т.п.)

5) Cчитать овладение новым языком средством для приобщения к иной культуре, к культуре народов, говорящих на немецком языке (при непосредственном контакте с носителем языка, при переписке)".

Учебник построен таким образом, чтобы заставить учеников анализировать, сопоставлять и находить общее в этих двух языках. [II] Характерно, что учащиеся находят слова общего корня в английском и немецком языках, даже не указанные в учебнике. Так, например, при изучении темы “Das Aussehen” я предложила детям, используя рисунок девочки с надписями “das Haar, das Auge, die Nase” и т.д., выбрать те слова, которые в двух языках имеют общие корни. После анализа оказалось, что только два слова (das Bein и das Gesicht) не имеют общих корней в английском и немецком языках.

Очень интересным видом работы являются также проекты, предложенные в учебнике. Например, изготовление коллажей о Германии и России повышает интерес учащихся к стране изучаемого языка и позволяет больше узнать о ней. Проект “ZiS” – Zeitung in der Schule, фотосерия “Der Gewalt – keine Chanse”, проект “Wandmalerei” – дают возможность расширить знания о Германии, о жизни молодёжи в Германии, её проблемах.

В главе “Deutschkurs” предлагается таблица в которой перечислены виды деятельности, выполняемые учениками, учащиеся должны ответить чем им больше нравится заниматься при изучении ИЯ2. Этот вид работы заставляет осмысленно подходить к изучению иностранного языка.

Особенностью учебника является его сюжетное построение и включение в него страноведческого материала в сопоставлении с культурными сведениями. Знание культуры, традиций, обычаев страны изучаемого языка повышает интерес к нему и помогает раскрытию его национальных особенностей. Например, из текста “Ein Hans in der Keplerstraße” ученики узнают о том, что многие молодые люди в Германии живут отдельно от своих родителей, снимая комнату (так же, как в Англии и США). Этот факт вызвал споры у детей о том, хорошо это или плохо. Авторы учебника используют статистические данные для развития интереса к стране изучаемого языка. Например, [III]. Развитию интереса способствуют также аутентичные тексты из средств массовой информации, из молодёжной прессы. [IV]

Но важно знать и то, что изучение каждого нового иностранного языка, это и множество трудностей, например, при обучении немецкому языку на базе английского языка учащиеся испытывают затруднения:

при произношении;
в правилах чтения;
в интонации;
некоторые слова в английском и немецком языках выглядят и произносятся похоже, но имеют разные значения, являются, так называемыми, "ложными друзьями переводчика";
в порядке слов;
в склонении артиклей;
в спряжении глаголов;
в сложных грамматических конструкциях и т.д.

Известно, что грамматика немецкого языка гораздо сложнее грамматики других германских языков, поэтому сложные грамматические темы следует объяснять с опережением. Одному ученику потребуется пять часов для постижения темы, а другому – десять. Например, на начальном этапе изучение темы “Множественное число существительных” не запланировано, но учителю необходимо как можно раньше ознакомить учеников со всеми пятью способами образования множественного числа существительных.

Таблица достаточно проста и в течение первого года обучения будет “обрастать” примерами. Не зря ведь один из методических парадоксов гласит: “Изучение иностранного языка – это скорее топтание на месте, чем продвижение вперёд”. И вот, когда эту грамматическую тему нужно будет обобщать и систематизировать, с ней уже не будет проблем, т.к. ученики достаточно “потоптались на месте”, и теперь гарантировано движение вперёд.

Согласно статистике, от учителя зависят только 15% успеха в обучении языку, 50% – от способностей и старания обучаемых. Оставшиеся 35% зависят от мотивации, в основе которой лежит интерес. Во власти учителя не дать раствориться интересу к новому языку в сложной системе грамматических парадигм. Для этого необходимо тщательно подбирать систему упражнений, которая способствовала бы постижению грамматики немецкого языка, развитию всех видов памяти и чувства юмора. На начальном этапе обучения немецкому языку ученики сталкиваются с проблемой рода имён существительных. Ещё Марк Твен в своей статье “Об ужасающей трудности немецкого языка” писал: “У каждого существительного в немецком языке свой род, но не ищите здесь ни логики, ни системы; а посему род каждого существительного в отдельности надо вызубрить наизусть. Иного пути нет”. С этим высказыванием нельзя согласиться, т.к. существует целый ряд правил, по которым многие имена существительные распределяются по родам. Наряду с биологическим рядом (der Vater – die Mutter) существует и так называемый грамматико-семантический ряд.

Одна из трудностей, которую следует преодолеть опрережающим обучением: основные формы сильных глаголов. Поскольку это явление существует и в первом иностранном языке – английском, то оно не вызывает особых проблем, однако требует немалых усилий. Стихотворение “Die poetischen Verben” помогает преодолеть и эту трудность.

Прилагательное можно сразу давать со своими антонимами (gut – schlecht, groß – klein). Но с цветами (если это не белый – черный) так работать нельзя. Для этой цели лучше использовать раскраску с указанием цветов. Важно, чтобы учащиеся при этом комментировали свои действия.

Склонение имен прилагательных доставило классику американской литературы Марку Твену массу хлопот: он попробовал просклонять “мой хороший друг” (“mein guter Freund”) и пришёл к выводу: “В Германии лучше вовсе не иметь друзей, чем столько с ними возиться”.

Склонение имен прилагательных, так же как и образование множественного числа имен существительных, спряжение сильных глаголов с изменение корневой гласной во втором и третьем лице единственного числа, спряжение возвратных, модальных глаголов – все грамматические темы необходимо давать с опережением, т.к. без знания этих тем невозможно чтение самых простых аутентичных текстов, а без увлекательного чтения невозможно поддерживать интерес к изучаемому предмету.

Исходя из вышеизложенного, при изучении ИЯ2 необходимо учитывать:

Степень влияния (как положительного, так и отрицательного) со стороны ИЯ1. Эта степень определяется уровнем владения им учащимися.
При соответствующем уровне сформированности навыков в ИЯ1 вероятность переноса их из этого языка увеличивается, а влияние родного языка ослабевает.
Влияние родного языка и ИЯ1 по-разному появляется на разных языковых уровнях и в разных видах речевой деятельности.
При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный, так и отрицательный перенос со стороны ИЯ1, хотя влияние родного языка также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в ИЯ1, но и от сложности сопоставляемых явлений.
С целью усиления положительного влияния со стороны ИЯ2 и предотвращения интерференции со стороны родного языка на грамматическом и лексическом уровнях, необходимо направлять внимание учащихся на нахождение совпадений и различий в тех языках.
При работе над фонетикой, для преодоления интерференции со стороны ИЯ1 необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляции сопоставляющихся звуков.

ЛИТЕРАТУРА

Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Тверь, Титул, 2001.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского).– М., 1997.
Бим И.Л., Садомова Л.В. Мосты (Brucken I., Brucken II. Deutsch nach Englisch).Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе англиского.– М.: Март, 1997.
Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.– М.: Новая школа, 1995.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.– М.: Просвещение, 1988.
Britta Hufeisen. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Munchen, Klett Edition Deutsch, 1994.
Roland Schapers, Renate Luscher, Manfred Gluck, Grund Kurs Deutsch.– Munchen: Verlag fur Deutsch, 1980.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Наиболее существенными принципами являются следующие:

Что способствует экономии времени и интенсификации процесса обучения:

1) владение латинским шрифтом сокращает период алфабетизации и сводит его к разъяснению и усвоению различий звуко-буквенных соответствий в немецком и английском языках, графического и звукового образа слова;
2) наличие значительного потенциального словарного запаса. Слова английского языка, имеющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы облегчают процесс обучения чтению и способствуют более быстрому овладению немецкой лексикой;
3) быстрое продвижение в области чтения способствует более быстрому развитию социокультурной компетенции;
4) при овладении всеми языковыми средствами, включая грамматические, фаза ориентировки при обучении ИЯ2 может быть сокращена и может осуществляться самостоятельно, например с помощью заданий типа "Выведи правило".

1) Латинский шрифт

2) В области словаря и словоупотребления

3) В структуре простого предложения (наличие глагола-связки);

Deutsch CCC English
Mein Name ist Miller. My name is Miller.
Sie ist krauk. She is ill.
Er spriсht Deutsch. He speaks German.

Kommen – kam – gekommen come – came – come
Bringen – brachte-gebracht bring – brought – brought
Sprechen – sprach – gesprochen speak – spoke – spoken

müssen – must, to have to
konnen – can, to be able to
dürfen – may, to be allowed to
wollen – to want/wish to , be intended to
sollen – to be supposed to
mogen – to like to

the Clown = der Clown (m)
a clown = ein Clown
the car = das Auto (n)
a car = ein Auto
the garage = die Garage (f)
a garage = eine Garage

Чтобы систематизировать знания, можно составить следующую таблицу:

Der unbestimmte Artikel
CCC Der bestimmte Artikel
The indefinite article the definite article
ein clown der Clown
a/an ein Baby the das Baby
eine Hostess die Hostess

глаголы с отделяемыми приставками ;

aufstehen: CCC get up:
Ich stehe gleich auf. I'll get up in a minute.
Stehst du gleich auf? Will you get up soon?
Wann stehst du auf? When will you get up?
Steh auf! Get up!

употребление относительных местоимений в сложноподчиненных предложениях с придаточными определительными;

I CCC II
Höre das Gespräch!

Listen to the conversation!
Denk an deine Frau!
Think of your wife!
Helft euren Freunden!
Help your friends!

I will buy… CCC Ich werde … kaufen.
will = werden

образование Perfekt со вспомогательным глаголом haben.

I have done. CCC Ich habe getan.
You have asked. Du hast gefragt.
She has explained. Sie hat erklärt. и т.д.

Все это может служить опорой при овладении немецким языком как ИЯ2, особенно на начальном этапе обучения.

Эффективную помощь оказывает большое количество слов, узнаваемых при зрительном восприятии: интернационализмы, заимствования, например: die Donau, der Norden, der Süden, der Osten, der Westen, der Chef, die Ziffer, der Laborant, der Elektriker, der Soziologe, der Reporter и т.д. Предметом для сопоставления может служить и социокультурная информация.

Мы используем УМК И.Л. Бим и Л.В. Садомовой “Brucken” (немецкий язык после английского), так как он предполагает обучение немецкому языку с 7-го класса; при этом обучение немецкому языку как ИЯ2 осуществляется с опорой на английский язык, что очень важно в условиях нашей школы. УМК отвечает поставленной задаче; он рассчитан на учеников среднего возраста, красочен, интересен, аутентичен, хорошо продуман, дополнен аудиокассетами, что значительно упрощает усвоение немецкого произношения. Очень интересно и с глубоким смыслом назван сам УМК. Уже начало учебника даёт возможность учащимся осмыслить название УМК. “Brucken! Was ist gemeint? Bridges! What does it mean?” Ответ на этот вопрос раскрывает значение иностранных языков:

Fremdsprachen sind Brucken

Brucken von Kontinent zu Kontinent, von Land zu Land,

von Volk zu Volk,

von Mensch zu Mensch,

Разработанные в нём грамматические и лексические упражнения в ненавязчивой игровой форме помогают лучше усвоить новый материал, делая изучение ИЯ2 интересным и увлекательным занятием. Главное достоинство учебника состоит в том, что обучение ИЯ2 опирается на знание ИЯ1, используя их в качестве языковой базы. [I] Это опора не только облегчает усвоение нового языкового материала, но и стимулирует интерес детей, даёт уверенность, показывая им, что изучение нового иностранного языка не такое уж сложное дело: если ты знаешь один, нужно только смелее опираться на свои знания.

Надо всячески побуждать учащегося искать опоры в собственных знаниях и опыте, используя также подсказки, данные в учебнике, и рекомендации авторов, такие как:

"Изучение немецкого языка пойдет быстрее и легче если:

опираться на сходство с ИЯ1 – английским, а также находить опоры в родном языке;

пользоваться языковой догадкой (о значении слова, грамматической формы), опираясь на контекст, на знакомые части слова;

замечать различия в языковых явлениях и способах выражения мысли;

переносить на новый язык умение работать (находить значение слова в словаре, пользоваться перефразом, выполнять различные упражнения и т.п.)

в правилах чтения;

некоторые слова в английском и немецком языках выглядят и произносятся похоже, но имеют разные значения, являются, так называемыми, "ложными друзьями переводчика";

в склонении артиклей;

в спряжении глаголов;

в сложных грамматических конструкциях и т.д.

Исходя из вышеизложенного, при изучении ИЯ2 необходимо учитывать:

Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Тверь, Титул, 2001.
Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского).– М., 1997.
Бим И.Л., Садомова Л.В. Мосты (Brucken I., Brucken II. Deutsch nach Englisch).Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе англиского.– М.: Март, 1997.
Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.– М.: Новая школа, 1995.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.– М .: Просвещение , 1988.
Britta Hufeisen. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Munchen, Klett Edition Deutsch, 1994.
Roland Schapers, Renate Luscher, Manfred Gluck, Grund Kurs Deutsch.– Munchen: Verlag fur Deutsch, 1980.

Введение в учебные планы школы изучение второго иностранного языка создает принципиально новую ситуацию в обучении языкам. Родной, первый иностранный и второй иностранный языки образуют уникальное явление, которое обязывает рассматривать вопрос о целях обучения второму иностранному языку с учетом реально существующего трилингвизма.

Изучение второго иностранного языка с учетом уже имеющихся компетенций в первом языке является мощным средством расширения общего и лингвистического кругозора учащихся. Приоритетными целями обучения второму иностранному языку в школе являются когнитивно-развивающая и когнитивно-коммуникативная цели. Реализация когнитивно-коммуникативной цели предполагает в первую очередь овладение учащимися чтением аутентичных иноязычных текстов. Умение читать аутентичные тексты относится к числу тех умений, которые не утрачиваются длительное время, а также легко восстанавливаются и даже совершенствуются. Когнитивно-развивающая цель реализуется в процессе обучения чтению аутентичных текстов. Чтение развивает общемыслительные и речевые способности учащихся, обостряет их внимание к языковым формам выражения мысли на иностранном и родном языках.

Ниже предлагаются методические рекомендации обучения четырем основным видам речевой деятельности на немецком языке.

Обучение четырём видам речевой деятельности

Обучение чтению
При работе с текстом необходимо определиться, с какой целью он изучается:

для совершенствования техники чтения (5-6 классы);
для понимания основного содержания прочитанного;
для извлечения полной информации.

Обучая технике чтения, нужно добиваться непосредственного понимания содержания читаемого. В этой связи должны быть продуманы установки на чтение. На данном этапе целесообразно чтение вслух и про себя.

Специфика заданий на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах зависит от вида чтения. Необходимо варьировать способы проверки понимания содержания текста, включая текстовые задания.

Не стоит забывать специфику работы над текстами для домашнего чтения и осуществлять систематический контроль в нестандартных формах, поддерживая познавательный интерес учащихся.

Обучение устной речи
Развитие навыка устной речи играет важнейшую роль. Её целью является вовлечение учащихся разного уровня обученности в иноязычную коммуникацию. Структуры и речевые образцы, грамматический и лексический материал служат достижению этой цели.

Ориентировка:
Введение в ситуацию с визуальной опорой или аудиоопорой. Анализ с помощью контекста, языковой догадки, перевода, таблиц и рубрик, разъяснений учителя.

Активизация:
Чтение по образцу, произносительный аспект, инсценирование, активизация отдельных моментов на письме, восприятие на слух схожих речевых ситуаций с контролем понимания, чтение аналогичных диалогов с пониманием.

Трансформация:
Переработка текста диалога соответственно личности учащегося, его уровню обученности и мотивированности, создание собственного варианта, преломление усвоенных лексических и грамматических моментов в иной речевой ситуации, выход на приближенную к естественным коммуникационным условиям речевую деятельность, как то: беседа, интервью, социологический опрос, проектная работа.

Диалогическая речь
Начиная работать с мини-диалогами, учащиеся отрабатывают структуры и речевые образцы. Парная и групповая беседы, обмен мнениями позволяют использовать в речи эмоционально окрашенные выражения, употреблять выражения уточнения и переспроса, а также научиться аргументировать своё мнение.

Проектные работы позволяют проявиться творческим способностям учащихся, применить свои умения в области иноязычной коммуникации в проблемной ситуации.
Проект для ученика — это возможность максимального раскрытия его творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально и в группе. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы. Результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы— носит практический характер, имеет прикладное значение и ценен для участников.

Проект для учителя — это интегративное дидактическое средство развития, обучения, воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки: ставить проблему, определять цель, планировать деятельность, анализировать свою деятельность, делать презентацию, подводить итоги и делать выводы.

Проект даёт учащимся опыт поиска информации, практического применения знаний и умений, самообучения, исследовательской и творческой деятельности.
Любой проект должен иметь:

наличие исходной проблемы,
цели,
план или документацию,
полученный продукт,
презентацию.

Какое время понадобится для выполнения проекта?
Что учащийся сможет сделать самостоятельно, а в чём ему потребуется помощь?
Что учащиеся знают и умеют и чему они научатся в ходе работы над проектом?
Какие общеучебные и предметные навыки будут развиваться в ходе работы над проектом?

Только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся.

В проектной работе задействуются все учащиеся. Распределение ролей зависит от индивидуальных особенностей, уровня обученности и мотивации.
Работу следует вести по плану, это приучает детей к систематизации и организует их речемыслительную деятельность. Научите учащихся фиксировать свои действия, записывать мысли и ходы, чтобы в презентации не забывать про детали.

Монологическая речь
При подготовке общих постеров учащиеся готовят маленькие, а в проектной работе более объёмные презентации, демонстрируя навыки подготовленной и неподготовленной монологической речи.
При обсуждении опросов и результатов интервьюирования предполагается комментирование статистических данных.
При обсуждении и сравнении страноведческого материала учащиеся высказывают своё мнение по отношению к тому или иному явлению в жизни сверстников страны изучаемого языка.
Учащимся предлагается и парная, и групповая работа, соревновательные моменты, большое количество игровых
ситуаций, интервьюирование, творческая проектная деятельность. Всё это направлено на мотивирование учащихся к активной речевой деятельности.

Обучение письменной речи
Обучение письменной речи — одна из главных задач. Учащийся должен уметь писать краткий текст, состоящий из простых предложений. Поэтому задания по развитию навыков письменной речи становятся систематическими. В рамках работы над портфолио учащиеся составляют небольшие рассказы. Важно, чтобы они использовали выученные речевые образцы и грамматические структуры. Перед
написанием, как правило, представлен текст-образец, на который учащиеся опираются. Конечно, некоторые слова учащиеся находят в словаре, но это не правило.

Перед учащимися стоит несколько задач, а именно:

научиться в рамках изученных тем орфографическому и грамматическому оформлению письменной речи;
уметь выразить свою мысль на немецком языке в письменной форме;
формулировать краткое письменное высказывание.

При знакомстве с каждой новой темой учащиеся выполняют упражнения, направленные на тренировку орфографических навыков, для этого предусмотрены упражнения открытого и закрытого типа: ассоциативные, подстановочные, выборочные и т. д.

Обучение аудированию занимает значительное место и реализуется как в диалогическом общении на уроке (понимание речи учителя, речи партнёра), так и в виде аудиозаписей. Одна из главных задач обучения — обучение аудированию как виду речевой деятельности в рамках развития речевой компетенции.
Проводится целенаправленное обучение разным видам понимания речи на слух:

глобальному, с общим охватом понимания содержания;
детализированному, с полным пониманием.

Выполнила:
преподаватель немецкого
языка Габидуллина Л.Г.

В зависимости от организации и структуры обучения — это влияние может быть, как отрицательным, так и положительным. Проблемы взаимодействия изучаемых языков, в частности английского и немецкого, нашли отражение в работах И.Л. Бим, в таких как:

Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М: Новая школа, 1995 г.

Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) М:2001 г.

В этих работах И.Л. Бим дается общая стратегия и технология обучения второму иностранному языку, раскрывается структура механизма взаимовлияния первого (английского) и второго (немецкого) языков, а также влияние социокультурных знаний, умений и навыков. Предложенная И.Л. Бим концепция помогает понять особенности обучения немецкому языку в качестве второго и может служить базой для построения соответствующей системы обучения. В работах И.Л. Бим научно обосновывается, что обучение второму иностранному языку не должно строиться точно так, как первому. Об этом свидетельствуют данные из области психологии, психолингвистики, методики билинговального/мультилингвального обучения.

Глава I. Психолингвистические закономерности, подлежащие учету при обучении немецкому языку, как второму иностранному языку

Исследования показали, что на сегодня имеются сложные проблемы в многоязычном обучении. Вот наиболее существенные:

Овладение иностранным языком 2 (вторым иностранным) в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков – родного, ИЯ 1 и ИЯ 2 – порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности:

А) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении ИЯ 1, но и со стороны ИЯ 1.

Б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка (язык А0 и ИЯ (язык В) на изучаемый третий язык (язык С), охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический ), но в разной степени и не моет не влиять в целом на развитие речевой деятельности на ИЯ 2 (продуктивной и рецептивной), а так же может сказываться на внеречевом поведении.

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков человек владеет, тем более развиты его речемыслительные механизмы;

Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке (А)и в ИЯ 1, в нашем случае английском (В), переносятся учащимися на ИЯ 2 (С) и облегчают тем самым их усвоение;

В) на уровне учебных умений, которыми обещающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно ИЯ 1, и которые переносятся на овладение ИЯ 2 и тем самым также существенно облегчают процесс усвоения;

Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого народного языка (ИЯ 1), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Частотность возникновения явлений интерференции и переноса зависит от трех факторов:

а) уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

б) уровня владения ИЯ 1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ 1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ 1 оказывает тормозящее воздействие ИЯ 1 на овладение ИЯ 2;

в) величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ 2 от изучения ИЯ 1: чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ 1 на овладение ИЯ 2.

Большинство исследователей утверждают, влияние ИЯ 1 на изучение ИЯ 2 сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщённом виде условно показать с помощью следующих моделей:

Конкретное языковое явление имеет сходство (~) и с родным языком, и с ИЯ 1, отсюда больше возможности для переноса, то есть имеются опоры.

Наиболее распространённой является последняя модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе. Модель 3, например, можно проиллюстрировать на примере склонения немецких существенных, которые (склонение)не имеет сходства в английском языке и значительно больше приближается к системе склонения русских существительных.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами ИЯ 2 необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками А,В, и С, так и их различия. Для методики обучения ИЯ 2 это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению/ сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить перенос.

Проявление отрицательного влияния (интерференции) следует предупреждать на раннем этапе обучения. Это позволит учащимся избежать ошибок в речи. На фонетическом уровне снизить уровень интерференции поможет студентам сравнение артикуляционных баз английского и немецкого языков, так как любая фонетическая база – это система, и усваивается она должна как система, не как случайно отобранные элементы. В качестве фонетической зарядки целесообразно давать студентам аутентичный материал: народные немецкие песни, рифмовки, стихи, пословицы, поговорки, считалки, скороговорки. Фонетические игры рекомендуется использовать на начальном этапе обучения второму иностранному языку, особенно полезны они для создания на уроке психологической разрядки.

Глава II. Из опыта преподавания второго иностранного языка, проблемы взаимодействия языков в сопоставительном плане

В условиях параллельного преподавания проблема взаимодействия языков – одна из кардинальных, определяющих стратегию и тактику обучения. Межъязыковые взаимодействия прежде всего в факторе переноса (из одного языка в другой), часто непроизвольного, не всегда осознанного.

Преподаватель имеет возможность сопоставить различные языки на системном уровне, учитывая национально – культурного специфику каждой страны. При изучении второго иностранного языка целесообразно опираться на тот лингвистический опыт, который уже приобретён студентами в процессе изучения первого иностранного языка, а также обще учебные умения.
Немецкий и английский языки относятся к Романо – германской группе. Они имеют общую основу алфавита – латиницу, что облегчает студентам графическое восприятие второго иностранного языка. Основным методом при освоении студентами второго иностранного языка должно стать сопоставление, - например сопоставление грамматических явлений: наличие определённого и неопределённого артиклей, в структуре предложения – наличие глагола – связки, в образовании глагольных форм – наличие трех основных форм глагола, использование вспомогательного глагола haben срав. to have и другое. Все это может служить опорой при овладении немецким языком как вторым иностранным языком и значительно повысить эффективность изучения последнего. Положительное влияние первого иностранного языка может проявиться при усвоении слов общего корня, при установлении логических ассоциаций.

В настоящее время обучение второму иностранному языку на отделении иностранных языков начинается на третьем курсе и продолжается в течение трех до пятого курса.

Обучение немецкому языку в качестве второго ведется по учебникам:

В.М. Завьялова, М.В. Ильина Практический курс немецкого языка (для начинающих);

Данные учебники имеют определенные достоинства:

Разработанная в нем система лексико-грамматических упражнений помогает лучше усвоить новый материал, но данный учебник на мой взгляд имеет единственный и большой недостаток:

Не предлагает какой-либо опоры на знания первого иностранного языка (английского), не проводит каких-либо параллелей, сравнений.

Возможно, авторы учебника и не ставили перед собой такой цели.

В обучении второму иностранному языку крайне важны принципы интенсификации и принципы экономии.

Данный основной учебник (Практический курс немецкого языка) помогает развивать эти принципы. У студентов уже имеется достаточно большой потенциальный словарный запас (слова английского языка, имеющие сходство с немецкими, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего чтению, а также более быстрому овладению немецкой лексикой. Опора на знания первого языка облегчает не только усвоение нового языкового материала, но и стимулирует интерес студентов, дает уверенность, показывая им, что изучение нового иностранного языка не такое уж и сложное дело – если ты уже знаешь один, нужно только опираться на эти знания.

Учебный процесс строится таким образом, чтобы научить студентов анализировать, сопоставлять и находить общее в этих двух языках.

Нарисовать в тетради человечка и сделать надписи на двух языках;

Выбрать те слова, которые в двух языках имеют общие корни.

После проделанной ими работы, только лишь два слова (das Bein, das Gesicht), которые не имеют общих корней в английском и немецком языках.

На мой взгляд, интересным видом работы являются также проекты при прохождении тем:

Например, изготовление коллажей о Германии и России. Эти проекты повышают интерес учащихся к стране изучаемого языка, позволяют больше узнать о ней.

Этот вид работы заставляет осмысленно подходить к процессу изучения иностранного языка. Интересной особенностью учебника является включение в него страноведческого материала. Знание культуры, традиций, обычаев страны изучаемого языка, во-первых, повышает у студентов интерес к нему, а во-вторых, помогает раскрытию его национальных особенностей.

Опору на английский язык, который некоторые студенты изучали с младших классов, я осуществляю практически в каждом учебном разделе, начиная с первого, где при введении новой лексики провожу паралелль с английским, а структуру предложения с глаголом – связкой сравниваю со структурой аналогичного английского предложения, эта работа постоянно продолжается и на последующих уроках с изучением более сложного лексического и грамматического материала.

Читайте также: