Подходы к планированию психолого педагогического сопровождения в школе

Обновлено: 04.07.2024

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов — с момента

поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.

С уважением, М. Р. Битянова

P. S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра “Взаимодействие” и его директору Е. В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодарной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога, то есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась. и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.

Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения

к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

РАЗДЕЛ 1.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕЛАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 5. СОДЕРЖАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ
ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
ГЛАВА 3. ШКОЛА И ПСИХОЛОГ: ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
ПОСЛЕСЛОВИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов — с момента

поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы — диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена.

С уважением, М. Р. Битянова

P. S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра “Взаимодействие” и его директору Е. В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодарной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно — десятилетие назад — и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога, то есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась. и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы.

Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей — такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения

к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории — теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

РАЗДЕЛ 1.

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.А. Козырева считает, что сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение – это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной д-ти педагога - психолога, напрвленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситауциях школьного взаимодействия.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом социально-психологические условия успешного обучения и воспитания.

Сопровождение необходимо рассматривать как целостную систему д-ти школьного психолога, где обязательно присутствуую взаимосвязанние компоненты:

- системноое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамике его развития.;

- создание социально–психологических условий для успешности обучения и развития;

- создание спец. условий детям имеющим проблемы в психическом развитии и обучении.

Следственные идеи сопровождения:

Концептуальные следствия - в основе лежит сама идея сопровождения, в д-ти психолога должны присутствовать все компоненты системы сопровождения.

Содержательные следствия - в основе лежит отбор содержания конкретных форм работы, приминительно к каждому ребёнку;

Организационные следствия - в основе лежит система характеристик ежедневной д-ти психолога, организационное закрепление (в текущих перспектмвных планах как психолога так и коллектива). Психологическое сопровждение явл-ся официальным элементом учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, регуляции и контроля за результатом.;

Функционально-ролевые следствия - в основе лежит умение психолога определить: кто явл-ся, а кто не явл-ся объектом его психологической д-ти. Объектом могут выступать либо школьник, либо группа школьников (для них создаются условия; оказыввется психологическое воздействие). Взрослые участники учебно-воспитательного процесса явл-ся субъктами сопровождения.

Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла. Это четкое почасовое планирование предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов, оповещение всех участвующих лиц, подготовка необходимых методических материалов

2. Проведение первого этапа диагностического обследования.

2.1. Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

2.2. Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися данной параллели.




2.3. Проведение экспертного опроса педагогов.

2.4. Проведение экспертного опроса родителей.

2.5. Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики.

3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиуму.

4.1. Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предстоящего консилиума.

4.2. Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

5.1. Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.

5.2. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.3. Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

5.4. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.5. Разработка и планирование стратегии сопровождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

6.1. Осуществление общих консультативных мероприятий: проведение родительских собраний, консультирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

6.2. Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

6.3. Отбор школьников в специальные развивающие группы, планирование и проведение индивидуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

6.4. Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников, родителей и старшеклассников.

6.5. Осуществление социально-диспетчерской деятельности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих мероприятий).

6.6. Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая работа и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффективностью проводимой работы.

7.1. Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школьниками данной параллели.

7.2. Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с педагогами и воспитателями).

Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель.

Определим условия эффективного функционирования предлагаемой модели планирования психолого-педагогического сопровождения:

1. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год.

2. Ряд направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Т.е. речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования.

3. Сотрудничество с психологом, анализ и творческое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность.

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению – это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.А. Козырева считает, что сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение – это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной д-ти педагога - психолога, напрвленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситауциях школьного взаимодействия.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом социально-психологические условия успешного обучения и воспитания.

Сопровождение необходимо рассматривать как целостную систему д-ти школьного психолога, где обязательно присутствуую взаимосвязанние компоненты:

- системноое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамике его развития.;

- создание социально–психологических условий для успешности обучения и развития;

- создание спец. условий детям имеющим проблемы в психическом развитии и обучении.

Следственные идеи сопровождения:

Концептуальные следствия - в основе лежит сама идея сопровождения, в д-ти психолога должны присутствовать все компоненты системы сопровождения.

Содержательные следствия - в основе лежит отбор содержания конкретных форм работы, приминительно к каждому ребёнку;

Организационные следствия - в основе лежит система характеристик ежедневной д-ти психолога, организационное закрепление (в текущих перспектмвных планах как психолога так и коллектива). Психологическое сопровждение явл-ся официальным элементом учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, регуляции и контроля за результатом.;

Функционально-ролевые следствия - в основе лежит умение психолога определить: кто явл-ся, а кто не явл-ся объектом его психологической д-ти. Объектом могут выступать либо школьник, либо группа школьников (для них создаются условия; оказыввется психологическое воздействие). Взрослые участники учебно-воспитательного процесса явл-ся субъктами сопровождения.

Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла. Это четкое почасовое планирование предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов, оповещение всех участвующих лиц, подготовка необходимых методических материалов

2. Проведение первого этапа диагностического обследования.

2.1. Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

2.2. Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися данной параллели.

2.3. Проведение экспертного опроса педагогов.

2.4. Проведение экспертного опроса родителей.

2.5. Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики.

3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиуму.

4.1. Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предстоящего консилиума.

4.2. Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

5.1. Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.

5.2. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.3. Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

5.4. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.5. Разработка и планирование стратегии сопровождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

6.1. Осуществление общих консультативных мероприятий: проведение родительских собраний, консультирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

6.2. Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

6.3. Отбор школьников в специальные развивающие группы, планирование и проведение индивидуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

6.4. Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников, родителей и старшеклассников.

6.5. Осуществление социально-диспетчерской деятельности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих мероприятий).

6.6. Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая работа и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффективностью проводимой работы.

7.1. Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школьниками данной параллели.

7.2. Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с педагогами и воспитателями).

Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель.

Определим условия эффективного функционирования предлагаемой модели планирования психолого-педагогического сопровождения:

1. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год.

2. Ряд направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Т.е. речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования.

3. Сотрудничество с психологом, анализ и творческое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность.

Теперь мы хотели бы более подробно остановиться на планировании практической работы в течение года, предложив специалистам определенные алгоритмы, по ко­торым они могут построить свою деятельность. Речь пойдет, прежде всего, о понедельном планировании основных на­правлений, опираясь на которое психологу будет удобно структурировать свою ежедневную работу.

Стержнем годового плана в нашей модели, как уже от­мечалось выше, является психолого-педагогический конси­лиум и связанные с ним формы практической деятельности, предваряющие его поведение и реализующие его решения. Все вместе они образуют цикл работы школьного психоло­га. Его началом служат либо психодиагностический мини­мум, либо индивидуальный запрос, далее по итогам психо­лого-педагогического консилиума разворачивается разнооб­разная психологическая деятельность, направленная на создание условий для успешного обучения и развития школь­ников.

В процессе планирования каждый этап цикла разворачи­вается как цепь взаимосвязанных конкретных действий и ша­гов. Реализация каждого шага требует определенного вре­мени. Кроме того, в преобладающем большинстве случаев дальнейшая деятельность становится низко эффективной и даже невозможной в ситуации неуспешной реализации пре­дыдущего этапа работы.

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученичес­ких параллелей, подлежащих психолого-педагогическому об­следованию, представляет собой построение следующей пос­ледовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к про-

ведению цикла. Этот этап работы заключается в чет­ком почасовом планировании предстоящих диагности­ческих мероприятий, консилиумов, оповещении всех участвующих лиц, подготовке необходимых методичес­ких материалов — бланков, текстов методик, ключей, таблиц для обработки и т. д.

2. Проведение первого этапа диагностического обсле­ дования.

Наблюдение за учащимися на уроках, регис­ трация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

Проведение методик диагностического миниму­ ма со всеми учащимися данной параллели.

Проведение экспертного опроса педагогов.

Проведение (если он предполагается при рабо­ те с данной параллелью) экспертного опроса роди­ телей.

Обработка результатов, заполнение бланков за­ ключений по всем учащимся, отбор группы школь­ ников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики.

3. Проведение второго этапа психодиагностического об­ следования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиу­ му.

Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предсто­ ящего консилиума.

Подготовка аналитической информации по клас­ сам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

• • • Планирование психологической деятельности • • • .

Обмен информацией между участниками кон­ силиума относительно конкретных школьников.

Разработка и планирование стратегии сопро­ вождения каждого школьника.

Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

Разработка и планирование стратегии сопро­ вождения каждого школьника.

Разработка и планирование стратегии сопро­ вождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

Осуществление общих консультативных мероп­ риятий: проведение родительских собраний, консуль­ тирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

Отбор школьников в специальные развиваю­ щие группы, планирование и проведение индиви­ дуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

Проведение индивидуальных консультаций пе­ дагогов-предметников, родителей и старшеклассни­ ков.

Осуществление социально-диспетчерской деятель­ ности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих меропри­ ятий).

Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая ра­ бота и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффек­ тивностью проводимой работы.

Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школь­ никами данной параллели.

Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с пе­ дагогами и воспитателями). . • , „

Таков в общем виде алгоритм работы школьного психо­лога с определенной школьной параллелью — детьми, их родителями и педагогами. Осуществление основных, опи­санных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках ра­боты с одной параллелью) занимает при должной организа­ции 14-15 недель. Покажем в общем виде, как могут рас­пределяться основные направления деятельности в рамках данного цикла в течение указанных 14-ти недель:

Организационная и методическая подготовка (1)

Проведение наблюдения в классах (2.1)

2 неделя

Проведение основных мероприятий первого этапа диаг­ностики (2.2, 2.3, 2.4)

3 неделя \

Обработка данных первого этапа диагностики (начало) (2.5)

Подготовка ко второму этапу диагностики (2.6)

4 неделя

Обработка данных первого этапа диагностики (заверше­ние) (2.5)

Углубленная психодиагностика (3.1)(начало)

5 неделя

Углубленная психодиагностика (3.1) (завершение) Обработка данных второго этапа (начало) (3.2)

6 неделя

Обработка данных второго этапа (завершение) (3.2) Подготовка к консилиуму (4.1, 4.2, 4.3, 4.4)

Психолого-педагогический консилиум (5) Проведение развивающих мероприятий (6.6) 6" неделя

Психолого-педагогический консилиум (5) Проведение развивающих мероприятий (6.6)

9 неделя

Пспхолого-педагогический консилиум (5) Планирование психокоррекционной работы (6.3) Проведение развивающих мероприятий (6.6)

10 неделя

Проведение психокоррекциокной работы (6.3)

. Планирование психологической деятельности • • •

Проведение общей консультативной работы (6.1, 6.2) // неделя

Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (начало) (6.4) Осуществление социально-диспетчерской деятельности (6.5) ^

12 неделя

Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (продолжение) (6.4)

Проведение развивающих и просветительских меропри­ятий (6.6)

13 неделя

Проведение психокоррекционной работы (6.3) Проведение индивидуальных консультаций (окончание) (6.4)

Проведение развивающей и просветительской работы (6.6)

14 неделя

Осуществление контроля за эффективностью проводимой сопровождающей деятельностью (7.1)

15 неделя

Планирование работы с данной параллелью в соответст­вии со свободным временем психолога.

. • • Планирование психологического деятельности

ны интеллектуальные методики (типа ШТУР или ГИТ), оп­росники на уровень личностной и школьной тревожности (тест Айзенка, незаконченные предложения), особенности системы отношений (незаконченные предложения, социометрия, шка­лы самооценки). Работа с педагогами осуществляется с по­мощью опросника, составленного на основе психолого-педа­гогических требований к обучению, поведению и психическо­му самочувствию учащихся 8 классов. Опрос родителей на этом этапе обучения школьников представляется нам жела­тельным, но не обязательным. Для его проведения должен быть подготовлен небольшой набор вопросов, касающихся тех или иных проявлений школьных трудностей ребенка дома.

В первую неделю параллельно подготовительной рабо­те психолог осуществляет наблюдение за поведе­нием и общением школьников в ситуации урока. Наблюдение осуществляется по достаточно жестко струк­турированной форме, позволяющей ему выявить особенно­сти отношения учеников к учителю и друг другу, интерес к процессу учения, проблемы, возникающие в ходе урока у конкретных учеников. Наблюдение является очень важным этапом работы, его данные могут быть использованы и для уточнения психологического диагноза в преддверии углуб­ленной диагностики, и для грамотного построения всей стра­тегии сопровождения отдельного подростка и класса в це­лом.

Диагностический минимум проводится в тече­ние одной недели. Ориентировочно два урока в каждом классе потребуется для выполнения тестовых заданий школьника­ми, два часа — для групповой работы с педагогами и час — для опроса родителей. Затем следует трудоемкий и доста­точно продолжительный процесс обработки данных диагнос­тического минимума. Он осуществляется в течение двух не­дель, однако параллельно с ним начинается подготовка к проведению второго этапа диагностики — углубленного об­следования. Психолог, анализируя данные минимума, отби­рает группу школьников, имеющих выраженные психологи­ческие проблемы обучения, поведения или самочувствия. При этом на втором этапе диагностики он работает только с теми из них, в отношении которых ок затрудняется с определени­ем причин существующих трудностей. Для каждого школь-

После проведения углубленных исследований наступает важный и ответственный момент подготовки к консилиуму. Психологу необходимо подготовить и заполнить протоколы обследований, выделить группы школьников с различными проблемами и психологически благополучных восьмиклас­сников. Кроме того, психолог готовит обобщенную аналити­ческую информацию по классам и параллели в целом, за­полняя сводные таблицы. Он проводит предварительные кон­сультации с классными руководителями и школьным врачом (медсестрой), заранее оповещая их о тех школьниках, по которым особенно важно иметь педагогическую и медицин­скую информацию, собирая дополнительные психологичес­кие данные о тех подростках, которые особенно беспокоят педагогов и медика. Желательно накануне консилиумов решить, в каком порядке будут обсуждаться стратегии со­провождения конкретных школьников, выделить группы для обсуждения на каждом консилиуме. Всего запланировано три консилиумных недели, с одной встречей в неделю. Оче­видно, что число консилиумов в рамках одной недели и их продолжительность могут колебаться в зависимости от кон­кретной ситуации.

По итогам консилиума психолог осуществляет целую серию

. Шинирование психологической деятельности


обязательных мероприятий. Во-первых, проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников. Во время этих консультаций обсуждаются данные о психоло­гических особенностях детей и рекомендации, данные конси­лиумом, планируются конкретные направления и формы педа­гогического сопровождения учащихся. Педагоги заполняют со­ответствующие документы, в соответствии с которыми будет осуществляться их работа с конкретными школьниками и па­раллелью в целом. По просьбе педагога могут быть даны и индивидуальные консультации по вопросам, касающимся обу­чения и воспитания восьмиклассников. Во-вторых, проведение групповой консультации родителей восьмиклассников. На этой встрече психолог в общей форме рассказывает родителям ре­зультаты обследования, объясняет значение проделанной ра­боты, дает некоторые рекомендации. Ситуация консультирова­ния используется и как просветительская, так как на основе имеющихся данных психолог может раскрыть некоторые важ­ные закономерности развития подростков в данном возрасте. В-третьих, это консультирование администрации, имеющее форму психологического отчета (устного или письменного) с предоставлением школьной администрации всех основных дан­ных, аналитических выкладок и рекомендаций по совершен­ствованию учебно-воспитательного процесса в школе. Анализ должен касаться и психологического состояния школьников, и вопросов их эффективного обучения, общения с педагогами и др. В-четвертых, это общая развивающая работа с подростка­ми данной школьной параллели. В зависимости от числа школьников и возможностей психолога она может осущес­твляться в форме специальных тренинговых занятий, обучаю­щей психодиагностики, большой психологической игры типа Олимпиады, КВНа и т. д.

индивидуальных консультаций. Далее, может возникнуть необходимость в организации индивидуальной консульта­тивной работы с родителями или педагогами, а также соци­ально-диспетчерской деятельности

Планирование психологической деятельности

ет не более чем с тремя ученическими параллелями.

Однако для того чтобы все указанные преимущества дан­ной системы планирования проявились, необходимо выдер­жать и соблюсти ряд правил, на которых мы бы хотели под­робно остановиться. Определим условия эффективно­го функционирования предлагаемой м о д е л и -тьлТнТГрЪ в а ни я":

"^JJfpeoe. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год. Речь идет, естественно, о по­недельном планировании основных мероприятий цикла и тех форм работы, которые важны с точки зрения данной шко­лы: концепции ее учебно-воспитательной деятельности, спе­цифики преподавания, традиций и др. Например, проведе­ние дифференцированной диагностики при формировании специализированных классов, профориентацнонные обсле­дования, психологическая учеба для педагогического кол­лектива, психологическая неделя школы и проч.

Второе. Несколько направлений деятельности школьно­го психолога должны быть внесены на стадии планирова­ния в планы школы. Речь идет, прежде всего, о диагности­ческих минимумах. Первый этап диагностики должен про­водиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным оп­росам педагогов, групповым консультациям учителей-пред­метников и родительским собраниям по итогам общего ди­агностического обследования. Возможно, наиболее оптималь­ным будет утверждение определенного дня рабочей недели как дня психолого-педагогической работы учительского кол­лектива. И уже в рамках этого дня, специально отведенных часов, будут планироваться все обязательные и текущие мероприятия, связанные с учителями, воспитателями и ад­министрацией школы.

Третье. Сотрудничество с психологом, анализ и творчес-

Планирование психологической деятельности

кое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из лич­ного дела учителя в его должностную профессиональную обязан­ность. Обеспечивается это, конечно, может .по-разному, напри­мер, идеологически, на уровне определенной политики, деклара­ций руководства школы и его собственной позиции в сотрудничестве с психологом, но более предпочтительным явля­ется закрепление этой формы профессиональных обязанностей педагога соответствующей строкой контракта со школой.

Настойчивость психолога и последовательность админис-трТЩйТППколы в реализации этих требований чрезвычайно важна. Мы утверждаем, что несоблюдение данных принци­пов организации деятельности школьного психолога значи­тельно снижают эффективность его деятельности и его про­фессиональный статус в коллективе. Психолог снова попада­ет в позицию просителя, его работа - в разряд необязательных, нагрузочных и для школьников, и для педа­гогов, его рекомендации становятся частным мнением. На­против, выполнение указанных требований не только упоря­дочивает психологическую работу в школе, повышает эффек­тивность работы специалиста, но и способствует созданию определенных традиций, конкретных норм профессиональных взаимоотношений между психологом, с одной стороны, и раз­личными участниками школьного учебно-воспитательного процесса — с другой. Мы считаем, что целостность, последо­вательность и стройность, которые привносит в работу школь­ного психолога реализация нашей модели, положительно сказываются не только на работе и профессиональном само­чувствии данного специалиста, но и способны со временем качественно изменить всю школьную систему отношений, весь процесс сопровождения ребенка в разнообразном и подчас противоречивом и непредсказуемом для него школьном мире.

Завершая разговор о возможных путях планирования школь­ной психологической деятельности, мы хотели бы дать несколь­ко частных методических рекомендаций специалистам.

Относительно планирования работы на неделю. План на предстоящую неделю должен быть в своих основах сфор­мирован накануне. Структурирование времени правильно начинать с обязательных мероприятий текущих циклов, при­ходящихся на данную неделю; оставшиеся рабочие часы планируются психологом, исходя из текущих запросов. При

Понедельник — диагностическая деятельность и ведение документации

Вторник — консультирование педагогов и администра­ции

Среда — развивающая и консультативная работа со школьниками

Четверг — консультирование родителей

Пятница — аналитическая работа (методический день)

Относительно объема деятельности школьного психо­лога. Проделанные нами общие расчеты позволяют считать, что осуществление в течение года всех основных мероприя­тий по 4 важнейшим параллелям при наличии четырех клас­сов в параллели по 30 человек каждый практически исчер­пывает работу психолога на одну ставку. В случае, если психолог в школе, к счастью, не один или работает на 1,5 ставки, поле его деятельности легко может быть расширено в русле модели сопровождения, но только не за счет введе­ния еще нескольких полных циклов в других параллелях, а путем расширения возможностей развивающей работы с детьми, консультативной и просветительской деятельности со взрослыми.

Ниже мы предлагаем примерный план работы школьно­го психолога в течение года, разработанный в соответствии с описанными выше принципами организации.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Психолого-педагогическое сопровождение ФГОС.

Универсальные учебные действия психологичны по своей сути, они требуют от педагогов и администрации образовательных учреждений знаний возрастной и педагогической психологии, владения технологиями формирования УУД в учебном процессе и внеурочной деятельности. А эта задача неразрешима без участия психологов. Новые образовательные стандарты формируют запрос на новое понимание деятельности психолога. Психолог, в первую очередь, рассматривается как командный игрок, который включен в процесс образования, ориентируется в новых стандартах, может, работая в команде, выстраивать образовательный процесс с учетом личности учащихся. Именно это способствует достижению заявленных в стандарте результатов.

Цель и задачи психолого-педагогического сопровождения. Цель психолого-педагогического сопровождения обусловлена важностью государственного заказа на результаты учебно-воспитательной работы в школе в условиях внедрения ФГОС и потребностями субъектов учебно-воспитательного процесса. Потребности личности в процессе психолого-педагогического сопровождения изучаются методами психолого-педагогической диагностики. На основе полученных данных уточняются цель и задачи психолого-педагогического сопровождения.

Цель психолого-педагогического сопровождения: развитие адаптации учеников школы в условиях внедрения ФГОС .

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

профилактика возникновения проблем развития ребенка (психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся в переходные периоды);

содействие ребенку в решении задач развития, обучения, социализации (трудности учебные и выбора образовательного, выбора профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, сложные проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями);

развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, учителей.

Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями: информационной, направляющей и развивающей.

Информационная функция сопровождения состоит в оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения. Во - первых, это касается учителей, администрации школы и родителей учащихся, которые принимают участие в программе психологического сопровождения. Так как, информационная функция обеспечивает открытость в рамках всего процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования, делает всех заинтересованных лиц активными участниками (сотрудниками).

Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в этом сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации действий в интересах ребенка. Вместе с тем, направляющая функция предусматривает, что ведущей (направляющей) фигурой в этих действиях в силу его профессиональной компетенции становится педагог-психолог школы.

Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребенка. Развивающая функция обеспечивается деятельностью учителей, педагога-психолога, педагогических работников школы, учителя и педагогические работники используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи – развивающие дополнительные занятия с учащимися после уроков.

Функция психолого-педагогического сопровождения обеспечивается компонентами сопровождения, среди которых выделяются, профессионально - психологический и организационно - просветительский.

Профессионально-психологический компонент сопровождения –системная деятельность педагога-психолога, с принципом диагностической и коррекционно-развивающей деятельности. В практической деятельности педагога-психолога личность ребенка изучается только с целью оказания психологической помощи. В положении реализуется важнейший императив гуманистической психологии: Ребенок не может быть средством – он всегда цель психологического сопровождения.

Организационно-просветительский компонент обеспечивает то единое информационное поле для всех участников психологического сопровождения, а также ее анализ и актуальную оценку. Данный компонент реализуется в деятельности педагога-психолога, через осуществление просветительской работы с родителями, педагогами и администрацией школы, при которой используются разнообразные формы активного взаимодействия участников. Анализ и оценка существующей системы сопровождения делает возможным развитие и совершенствование системы, обеспечивая все ее характеристики – открытость и развивающийся характер (синергетичность).

Принципы модели психолого-педагогического сопровождения.

Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста, на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности.

Принцип гуманистичности предполагает отбор, использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип подразумевает постановку психологического сопровождения ребенка, полное принятие и позицию педагога и психолога.

Принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции.

Принцип комплексности всех участников учебного процесса в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога.

Принцип активной позиции ребенка , при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию;

Принципы диалогового взаимодействия обуславливают деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, в ходе реализации программ.

Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на достижения социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов.

Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

Уровни психолого-педагогического сопровождения: индивидуальный; групповой; на уровне класса; на уровне школы.

Формы сопровождения: консультирование; диагностика; коррекционно-развивающая работа; профилактика; просвещение.

Направления психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации учащихся в переходный период (5-ый класс).

Психологическое просвещение всех участников образовательного процесса.

Мониторинг возможностей и способностей обучающихся.

Выявление и поддержка детей с особыми образовательными потребностями.

Выявление и поддержка одарённых детей.

Дифференциация и индивидуализация обучения.

Сохранение и укрепление психологического здоровья.

Обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности.

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

дифференцированные условия (оптимальный режим учебных нагрузок);

психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающие условия учебно-воспитательного процесса с учётом индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; всегда использование современных педагогических технологий: информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики развития ребёнка;

комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях;

здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика частых физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся при соблюдении санитарно-гигиенических правил и норм).

Читайте также: