Почему в младшем школьном возрасте большое внимание уделяется развитию произвольного поведения

Обновлено: 02.07.2024

Недостаточное развитие произвольности сказывается на развитии личности, может проявляться в виде лени, асоциального поведения, приводить к адциктивному поведению (A.B. Гоголева, 2002).
В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика.

Работа содержит 1 файл

Пояснительная записк1.docx

Факультет белорусской филологии и культуры

по теории и методике профессиональной деятельности психолога

студентки 4-го курса заочного отделения ФБФК

тема: Развитие произвольности у младших школьников.

2012-2013 учебный год

Развитие произвольности младших школьников является основообразующим компонентом успешной учебной деятельности и развития личности школьника. Нарушение произвольности внимания, как динамической характеристики психических процессов в школе наиболее заметны в младших классах, когда школьник только начинает овладевать своей деятельностью, учится ставить цели и управлять своей деятельностью и стремлении к их достижению (Л.С. Выготский, Ю.Б. Дормашев, В. Я. Романов).

Произвольность, по Л.С. Выготскому, это способность владеть собой, своей внешней к внутренней деятельностью на основе культурных средств организации. Развитие произвольности опосредованно, социально обусловлено и заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

Произвольное внимание — внимание планомерное, контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, в основе которого лежит заранее установленный критерий и способ его применения.

Развитие эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер младшего школьника гетерохронно и взаимообусловлено. В связи с этим, любое нарушение б развитии одной из них, сказывается на развитии двух других, при этом произвольность рассматривается как модулирующая развитие в целом. Внимание является ключевым звеном в усвоении знаний, овладении навыками и сложными умениями, на это указывают в своих: работах отечественные и зарубежные исследователи (C.L. Colby, J.F. Lubar, B.D. Potashkin, N. Beckles, И.Л. Баскакова, СВ. Вахрушев, В.А Гавриленко, Л.В. Черемохшсина).

В младшем школьном возрасте успешность процесса обучения напрямую зависит от уровня сформированности внимания ученика.

Произвольность является ключевым элементом в обучении младшего школьника. Несмотря на различные взгляды на процесс формирования, все-авторы едины в высокой оценке значимости произвольного внимания в процессе обучения и успеваемости учеников.

Уровень произвольности регуляции высших психических функций и эмоциональной регуляции тренируем и может быть улучшен как радом психок0ррекционных техник, так и повышаться в' процессе обучения и взаимодеиствия с окружающим миром. Процесс обучения в школе предъявляет повышенные требования к произвольности психической деятельности младшего школьника. Школьник должен внимательно слушать учителя в течении определенного времени, уметь сдерживать свою двигательную и вербальную активность.

Развитие произвольности у младших школьников

Цель – обеспечение развития и закрепления произвольности у младших школьников

Задачи - развитие произвольности внимания и памяти младших школьников ( развитие вооброжения).

Гипотезы: у младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях, развитие произвольности носит гетерохронный характер; проведение коррекционно-развивающей работы с использованием инновационных психофизиологически ориентированных средств может оказывать положительное влияние на формирование произвольности младших школьников, обучающихся в разных образовательных условиях.

Программа включает следующие модули:

Проведение занятий, направленных на развитие внимания памяти и вооброжения;

Информирование учащихся, родителей, учителей по проблеме развития произвольности у младших школьников

Информирование о возможностях применения технологии БОС.

анализ данных карты индивидуального сопровождения (данные анамнеза);

анализ данных, предоставленных сотрудниками мед. службы школы;

проведение диагностики( анкетирование, тестирование, наблюдение и др.) среди учащихся, родителей .

Занятия с учащимися:

Учебная деятельность требует хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Слабость произвольного внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины.

Произвольное внимание полностью развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность детей начальных классов произвольно управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности.

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью.

Ведущие виды памяти у младших школьников — эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, все то, что вызывает эмоциональный отклик.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения.

Основным направлением развития памяти в младшем школьном возрасте является стимулирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую (символическую) память подразделяют на словесную и логическую.

Воображение — это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались. У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

Развитие произвольности — многокомпонентный процесс, который требует обязательного формирования целой системы осознанной саморегуляции (способности удерживать цель деятельности, составлять программу исполнительных действий, формировать модель значимых условий деятельности, уметь увидеть свои ошибки и скорректировать их в деятельности и после нее).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка [1, c.348].

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образовательной развивающей среде являются: упорство и настойчивость учащегося, может проявляться к различных видах деятельности (письме, чтении, математике, на уроках технологии, ИЗО); умение преодолевать трудности в поведении и деятельности; умение выполнять разные виды труда и трудовые действия; умение достигать цели, поставленные взрослыми; умение самостоятельно ставить цели; умение планировать своё поведение и деятельность; умение контролировать своё поведение и деятельность; умение управлять своим поведением и деятельностью; произвольность психических процессов (памяти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

Полученные результаты исследования могут быть применены в практической деятельности учителей начальных классов, педагогов-психологов, тьюторов. Разработаны рекомендации по развитию произвольности поведения младших школьников:

Методика работы с детьми, имеющими низкий уровень произвольности поведения:

формирование положительной мотивации к участию в занятиях (поддержка любых начинаний, введение поощрений (баллы, призы, санкции и др.));
соблюдение четкой структуры занятий, неизменное расположение предметов, введение и соблюдение правил, временного регламента (с целью организующего момента при формировании произвольности);
чередование групповых и индивидуальных форм работы (выполнение задания индивидуально, в парах, тройках, группах);
переход от контроля, ведущего за выполнением заданий, сначала к взаимоконтролю (оценивают друг друга), затем к самоконтролю (каждый оценивает себя сам);
упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера);
игры с правилами: сюжетно-ролевые, подвижные; дидактические, развивающие игры, настольные игры; беседы; моделирование и анализ заданных ситуаций.

Цикл из 25 занятий рассчитан на работу с младшими школьниками в возрасте 8–10 лет, испытывающими трудности произвольности в поведении в процессе обучения.

Учеба — это постоянное совершенствование навыков, к этому надо приучать ребенка с первых дней пребывания в школе.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода -выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь - определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия превращения только понимаемых мотивов в реально действующие. Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки. 3

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов Л.С. Славиной. 4 Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определение оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось. Анализ условий, при которых ребенок способен образовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы был слишком большим, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывала влияния на деятельность ребенка: он работал так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения. Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации у детей работы без отвлечений. Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый у него на глазах включал секундомер. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 секунд после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер, удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности 1 .

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. - С. 272

2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- С. 267

3 Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв. -М., 1983.-Т.1.-С. 290-291

4 См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972

5 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.-С. 273

Период развития человека с 6–7 до 10–11 лет в отечественной науке принято называть младшим школьным возрастом (по периодизации Д. Б. Эльконина [63], уточненной А. Н. Леонтьевым [35]). Начало младшего школьного возраста знаменует так называемый четвертый возрастной кризис 7 лет, обусловленный поступлением ребенка в школу, сопровождающийся трудностями школьной адаптации, утратой ребенком непосредственности, возникновении у него ярко выраженной внутренней жизни и дифференцированных переживаний. В этот критический период развития происходит формирование новообразований: переход от конкретно-образного к словесно-логическому мышлению, становление интеллектуальной рефлексии, развитие произвольности психических функций, формирование внутреннего плана действий, личностной рефлексии, самооценки, самоконтроля.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте связана с появлением нового типа отношений – учебных отношений с учителем, который предъявляет новые обязательные требования и оценивает качество их выполнения. В младшем школьном возрасте ребенок привыкает к новому ведущему виду деятельности – учебе, когда перестраивается весь организм к новому ритму жизни.

Ряд отечественных психологов (Л. С. Выготский [13],Н. Ф. Добрынин [21], А. В. Запорожец [25], Д. Б. Эльконин [63] и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста.

В начале обучения,указывает И. Н. Вервейко, у младших школьников преобладающим является непроизвольный вид внимания. Поэтому ребенок пока не может управлять своим вниманием. Он постоянно отвлекается на броские, более заметные вещи. Ребенок не может заставить себя долго заниматься монотонной работой, а если и получается сосредоточить свое внимание, то ненадолго. Ему сложно переключаться с одного объекта на другой. Особенно сложно, когда ученик сталкивается с новой информацией, порой не очень интересной для него [9].

По мнению И. К. Григорьевой, дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание [20].Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления : наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее.

Как считает П. И. Зинченко, непроизвольное внимание у младших школьников в большей степени зависит от впечатляемости материала, его конкретности и наглядности, от характера воздействия на эмоциональную сферу ребенка [26, с. 547].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. М. И. Борискова, Н. Ю. Максимова считают, что на протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут сосредоточивать свое внимание на каком-то занятии 25–30 минут, то дети младшего школьного возраста – до 1–1,5 часов. Это объясняется тем, что занятия постепенно усложняются и интерес к ним поддерживается постоянным введением новых ситуаций[8].

Формирование произвольности внимания связано с развитием его свойств, т. к. внимание детей неустойчиво, одна из главных проблем в начальной школе для учителя – рассеянность детей. Рассеянность проявляется в сильной отвлекаемости и неумении надолго сосредоточиться на чем-то одном. А. В. Сухих, И. В. Страхов указывают, что причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются : недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля [54].

Концентрация внимания у младших школьников может быть весьма большой только по отношению к особенно интересному предмету или явлению. Слушая яркий, живой рассказ учителя, дети могут не заметить звонка с урока. Концентрация внимания возрастает, если дети выполняют творческую работу.

Н. Ф. Добрынин установил, что устойчивость и концентрация внимания школьников возрастает при использовании разных видов мыслительной деятельности: анализ, сравнение, выделение главных признаков, классификация предметов требуют глубокого сосредоточения внимания. Необходимо четкое понимание учащимися учебного материала [21].

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно, указывает В. И. Мурадова. Ребенку сложно одновременно следить за своим поведением, сидеть неподвижно при письме, рисовании, лепке, быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе[38].

Младшие школьники плохо распределяют внимание, у них нет автоматических умений, поэтому им сложно одновременно выполнять два дела. Но Н. Ф. Добрынин установил, что распределение внимания очень быстро развивается в процессе обучения, поэтому уже к третьему классу многие дети могут одновременно следить и за содержанием того, что они пишут, и за письмом без ошибок, и за позой при работе. Они слышат указания учителя, не прекращая работы [21].

По мнению А. В. Запорожца, ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания в этот период времени предполагает формирование трех инструкций:принятие постепенно усложняющихся инструкций;удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия; развитие навыков самоконтроля [25].

Одна из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т. е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. Т. В. Калинина, М. А. Матвеева указывает, что становление умственного действия контроля может обеспечить развитие внимания : планировать действия контроля; действовать в соответствии с намеченным планом; постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом [29].

В младшем школьном возрасте, согласно Л. М. Хамхоевой, для того чтобы учеба привлекала внимание детей и вызывала искренний интерес ребенка, психологи рекомендуют педагогам сделать процесс изложения учебного материала наиболее интересным за счет использования современных технологий [59].

И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан считает, что от переутомления детей спасает отключение, или переключение внимания с одного вида деятельности на другой [22].

Л. М. Хамхоева считает, что большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, т. к. она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности [59].

Итак, возрастные особенности внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания, малый объем (1-2 единицы информации, что объясняется малым опытом детей; низкая устойчивость, что связано с быстрой утомляемостью, частая переключение, что проявляется в неумении длительно сосредотачиваться на работе, особенно на однообразной и неинтересной, отвлечение внимания; из-за неумения детей ставить перед собой конкретную и осознанную цель деятельности детям очень трудно распределять внимание, поэтому важна помощь педагога, его постоянный контроль.

Психологические особенности развития ребенка в раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) Работа в консультационном пункте (консультация для родителей детей 1,5 -2 лет) «Психологические особенности развития ребенка в раннем возрасте.

Изучение развития произвольного внимания у детей 6–7 лет Цель исследования – диагностика развития произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Среди психических явлений особое место занимает.

Особенности развития свойств внимания посредством игр у старших дошкольников. Цель: Изучить особенности влияния игровой деятельности на развитие свойств внимания. Задачи: 1) Охарактеризовать продуктивность и устойчивость.

Особенности развития воображения у младших школьников на основе восприятия образов музыкальной сказки. Особенности развития воображения у младших школьников на основе восприятия образов музыкальной сказки. Подготовила: Стрелкова Татьяна Васильевна,.

Психологические особенности детей с задержкой психического развития Психологические особенности детей с задержкой психического развития Переход детей с ЗПР от условий воспитания в семье или в дошкольном.

Возрастные и психологические особенности развития детей раннего возраста Добрый вечер. Мы рады видеть Вас на нашей встрече. Тема нашего собрания: "Возрастные и психологические особенности развития детей раннего.

Читайте также: