Педагогическое сотрудничество учителя и учащихся в воспитательной деятельности кратко

Обновлено: 05.07.2024

Педагогическое взаимодействие – это способ организации образовательного процесса, в ходе которого реализуется построение взаимоотношений между его субъектами: педагогом и учащимся.

Процесс педагогического взаимодействия ориентирован на развитие личности учащегося или воспитанника. Он обусловлен образовательной деятельностью, ее целевым назначением, организацией учебно-воспитательной работы, воспитанием и обучением.

Педагогическое взаимодействие является принципом организации образовательной деятельности и лежит в основе построения эффективного, целеориентированного обучения.

Рисунок 1. Педагогическое взаимодействие. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, т.е. субъекты взаимодействия действуют сообща для достижения целей и задач образования и стремятся соблюдать нормы педагогического взаимодействия, правила этикета и нравственные ориентиры в своей деятельности.

Обязательным условием становления любого педагогического взаимодействия, является наставничество, т.е. педагог, родитель выступает в роли наставника, направляя деятельность учащегося в нужное русло и формируя ее образовательные и воспитательные ориентиры.

Педагогическое взаимодействие состоит из двух основных компонентов:

Педагогическое воздействие.
Реакция воспитанника на педагогическое воздействие.

Рисунок 2. Педагогическое взаимодействие. и воздействие Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Готовые работы на аналогичную тему

Педагогическое взаимодействие реализуется в познавательной, трудовой, воспитательной деятельности, в игре и в общении. Оно проникает в личностную сферу его участников и становится важной частью их развития.

Формы реализации педагогического взаимодействия

Педагогическое взаимодействие реализуется в следующих формах:

Индивидуальное взаимодействие. Такое взаимодействие отражает взаимоотношения, возникающие между педагогом и учащимся в ходе прохождения образовательной деятельности. Эти отношения зависят только от желания данных субъектов, их заинтересованности в них, индивидуальных особенностей и возможностей данных участников взаимодействия.
Коллективное взаимодействие. Оно устанавливается между педагогом и учащимися, а также между участниками образовательного коллектива. Такое взаимодействие носит социально-психологическую ориентацию и имеет иной, отличающийся от индивидуального, характер. Коллективное взаимодействие реализуется, как в ходе отдельного учебного занятия, так и во внеурочной и досуговой деятельности. взаимодействие становится педагогическим, если оно имеет педагогическую направленность т.е. ориентировано на решение образовательных задач и всестороннее развитие личности субъектов взаимодействия.
Интегральное взаимодействие. Такое взаимодействие связано с объединением воспитательных и образовательных ресурсов и воздействий. Это может быть объединение семейного и дошкольного воспитания, интеграция разных методов и средств воспитания.

Коллективная работа на уроке как форма реализации педагогического взаимодействия

В основе построения педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность. Она может быть организована в виде индивидуальной или коллективной работы на учебном занятии.

Коллективная работа осуществляется в двух видах:

Единая работа. Она предполагает разделение учащихся на небольшие группы и предоставление каждой группе одинаковых заданий. Все группы должны получить одинаковые результаты при решении, поставленной задачи.
Дифференцированная работа. Она предполагает разделение учащихся на группы и предоставление каждой группе своего персонального задания, которое несходно с заданиями других групп, но связано с общей целью учебного занятия.

Групповая работа хороша тем, что она формирует основы социального взаимодействия. Учащиеся объединяются в группы и действуют в едином направлении – достижение общей цели, решение, поставленной задачи. Они учатся принимать совместные решения и действовать сообща. Такая совместная групповая деятельность является педагогическим взаимодействием, поскольку она ориентирована на решение образовательных целей и задач.

Организация групповой учебной деятельности имеет поэтапную структуру. Она предполагает:

Подготовительный этап. Он связан с обозначением педагогом цели учебного занятия, формулированием его темы, разбивкой учащихся на группы и стимулированием их к реализации групповой деятельности и группового взаимодействия. Педагог дает каждой группе задания и направляет на правильный путь их выполнения.
Основной этап. Он связан с групповой работой учащихся, направленной на решение, поставленной задачи. В ходе этой деятельности реализуется педагогическое взаимодействие между учащимися: они сотрудничают, действуют сообща для достижения единой цели, несут взаимную ответственность.
Заключительный этап. Он представляет собой компонент фронтальной работы. Учащиеся представляют педагогу свое решение, поставленный задачи, аргументируют его и доказывают его достоверность. При этом, остальные учащиеся, слушают ответы, расширяют и углубляют свои знания в той или иной области. На данном этапе осуществляется оценка учащимися своей работы, работы других учеников. Они учатся оценивать эффективность их коллективного взаимодействия, ориентированного на достижение единой цели деятельности.

На всех этапах организации групповой работы педагог является непосредственным участником и организатором педагогического взаимодействия. Он устанавливает его с учащимися с подготовительного этапа работы и продолжает в ходе сопровождения деятельности и подведения итогов.

При организации коллективной учебной деятельности учащихся, педагогу необходимо:

Сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнении с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равнопартнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Г.А. Цукерман отмечает следующие преимущества учебного сотрудничества: 1) возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания; 2) растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и умений; 3) снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; 4) ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; 5) меняется характер взаимоотношений между учениками; 6) резко возрастает сплоченность класса, при этом само и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; 7) ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; 8) учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; 9) воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зависимость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка - производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Проблемные учебные задачи наиболее адекватны сотрудничеству. Такие задачи по критерию доминирования познавательного процесса при их решении являются мыслительно-мнемическими. Они требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е.Н. Емельянов, Е.Д. Маргулис). Первые непосредственно связаны с поиском решения предложенной группе задачи, вторые - с организацией общения и совместной деятельности, третьи - с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е.Д. Маргулис).

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся. Первая фаза - приобщение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся. Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуждаемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя является результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в образовательном процессе.

Педагогическое взаимодействие учителя и учеников - это совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне его, в основе которого лежат такие формы её взаимоотношений как сотрудничество, диалог, партнерство, кооперация и т.п.

В качестве основных параметров этой формы взаимодействия выделяют взаимоотношение, взаимопринятие, доверие, психологическую поддержку, уважение, корректность между учителем и учащимися.

Основными феноменами педагогического взаимодействия между учителем и учащимися являются различные психологические образования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный и деструктивный характер. В частности, например, к числу конструктивных образований относят психологический (социометрический) статус личности ученика как субъекта совместной деятельности, от которого зависит психологическая поддержка, авторитет учителя, его индивидуальный стиль деятельности и общения и т.д.

Эффективность педагогического взаимодействия во многом детерминируется адекватно организованными действиями, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, именно в них отражается профессиональная компетентность учителя, его педагогическое мастерство, как педагога, так и психологическая готовность детей к статусу школьников.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать такие психологические феномены, которые не всегда осознаются учителем и учащимися и которые носят часто непроизвольный и неподотчетный характер. Они могут существенным образом определять характер эффективности данного взаимодействия. К числу таких психологических феноменов относятся фасилитация, ингибиция, коппинг – поведение, конфликт, психологическая совместимость, срабатываемость учителя и учащегося и т.п.

Коппинг – поведение – процесс активного и конструктивного приспособления, в результате которого человек оказывается в состоянии справляться с предложенными требованиями таким образом, что трудности преодолеваются, и возникает чувство роста собственных возможностей.

Фасилитация – повышение уровня эффективности взаимодействия между учителем и учениками в силу авторитета, обаяния учителя, (которое носит часто мало осознаваемый, непроизвольный характер.)

Ингибиция– понижение уровня эффективности взаимодействия между учителем и учениками в силу низкого авторитета и негативных качеств личности учителя.

Особую роль в педагогическом взаимодействии играет взаимопонимание между учителем и учащимися. При этом, данная форма педагогического взаимодействия обеспечивает такой уровень психологической совместимости между учителем и учащимися, в котором отсутствует авторитарное доминирование, эмоциональная напряженность, недоверие, незаинтересованность между участниками педагогического процесса, а успехи учащихся учитель воспринимает как свои собственные и очень гордиться ими.

В целом, эффективность педагогического взаимодействия характеризуется сверхнормативной активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий учителя и учащихся, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, доверием, заинтересованностью с обеих сторон, и где их усилия и действия направлены на достижение общей, единой цели, выступая в форме сотрудничества. При этом, именно, при сотрудничестве как наиболее эффективной форме педагогического взаимодействия между учителем и учениками возможна реализация всего богатства межличностных отношений между ними. Наиболее ярко и рельефно это проявляется в устойчивой зависимости между манерой, стилем поведения и общения учителя и характером эмоционального переживания и поведения, учащихся на уроке, когда наблюдается совпадение этого общения, взаимодействия по мотивации, содержанию, по способам и потребностям.

Вслед за И.А. Зимней, А.А.Леонтьевым, считавшими, что общение является одной из форм педагогического взаимодействия между указанными участниками педагогического процесса, отметим, что учитель, продуктивно осуществляющий педагогическое общение, эффективно взаимодействует как с отдельными учениками так и, в целом, с классом, поскольку он не только организатор воспитательной сферы, регулятор и контролер её взаимодействия с каждым учеником, но и коммуникатор, где преподавание требует от него грамотного общения, в целом адекватного социального взаимодействия, коллективизма. Все это связано с грамотным учетом учителя различных возрастных, половых и других индивидуально-психологических особенностей личности школьника - темперамента, характера, способностей и т.п.

На характер эффективности взаимодействия учителя и учащихся большое влияние оказывает педагогический стиль общения.

Основные индивидуальные стили межличностного общения учителя и учащихся:

Властно – лидирующий стиль межличного общения.
Независимо – доминирующий стиль межличного общения.
Прямолинейно – агрессивный стиль межличного общения.
Недоверчиво – скептический стиль межличного общения.
Зависимо – послушный стиль межличного общения.
Сотрудническо - конвенциональный стиль межличного общения.
Покорно – застенчивый стиль межличного общения.

8. Ответственно – великодушный стиль межличного общения

Указанные индивидуальные стили межличностного общения учителя с учащимися в отличие от традиционных (авторитарный, демократический, либеральный) стилей общения позволяют полнее и глубже выявить достаточно сложный характер взаимодействия учителя с учащимися, и находить более адекватные способы, приемы их использования и коррекции (если это необходимо). Все это должно способствовать более продуктивному подходу в анализе и прогнозе указанного межличностного взаимодействия учителя и учащихся

Позитивные формы взаимодействия учителя и учеников в образовательном процессе

Формы взаимодействия	Признаки взаимодействия
Диалог	- высокий уровень эмпатии учителя - умение учителя принимать ученика таким, какой он есть на самом деле - гибкость мышления учителя - умение учителя адекватно оценивать себя - отсутствие у учителя стереотипов в восприятии учеников
Сотрудничество	- совместное определение целей образования - совместное планирование учебного процесса - совместное распределение сил и средств на основе возможностей учителя и учеников - контактность учителя - доброжелательность учителя - мобильность учителя - социальная активность учителя - вежливость учителя - экстравертированность учителя - эмоциональная стабильность учителя на уроке
Опека	- забота учителя об учениках - высокий уровень эмпатии учителя - социальная активность учителя - умение учителя прийти на помощь ученикам

Негативные формы взаимодействия учителя и учеников в образовательном процессе.

1. Конфронтация учителя на уроке с учениками

2. Подавление учителем учеников на уроке.

3. Конфликт учителя с учениками на уроке.

4. Индифферентность учителя по отношению к ученикам на уроке.

Психологические особенности личности учителя, негативно влияющие на характер эффективности его взаимодействия с учащимися, а также на сопротивление нововведениям (инновациям) в профессионально – педагогической деятельности: низкий уровень познавательных потребностей, эмпатии, рефлексии, стрессоустойчивости, недостаточный педагогический оптимизм; высокий уровень фрустрационной толерантности, тревожности, ригидности, интернальности.

Процесс взаимодействия учителя и учащихся сложный, неоднозначный процесс, который не проходит без противоречий и конфликтов.

Педагогический конфликт как – специфическая форма выражения взаимодействия указанных сторон в их противоречиях, проявлениях, разрешениях выполняет, прежде всего, такие общие функции как информационно-познавательную, интегративную, дифференциальную, стимулирующую, адаптационную, которые позволяют приспосабливаться учителю и учащимся к новым педагогическим ситуациям, путем, преобразования, трансформации форм, методов, приемов учебной деятельности, приводит к смене отношений, переоценке ценностей, установок, в целом, к критике устаревших, отживших моделей, образцов поведения и мышления.

С учетом различных индивидуально и социально-психологических особенностей учителя и учащихся, на основе реализации собственных целей, интересов, уровней кооперативности и т.п., каждая из сторон может использовать различные стратегии поведения при разрешении конфликта – сотрудничество – партнерство, уступчивость – уклонение, компромисс, выбирая для себя при этом приоритетную форму.

Психологическая поддержка осуществляется путем оптимизации психологического состояния школьника как следствие полного разрешения или снижения актуальности психологических проблем, препятствующих социально-психологической, личностной, профессиональной самореализации на всем пути развития ученика со стороны педагога.

Основными виды психологической поддержкишкольников со стороны учителя являются:

Психологическая профилактика – это содействие полноценному социально - психологическому, личностному, профессиональному развитию школьника;

Предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций со стороны учителя по улучшению социально-психологических условий самореализации личности школьника с учетом социально-экономических культурно-этнических и других условий жизнедеятельности школьника.

Психологическое консультирование – это оказание помощи школьнику со стороны учителя в её самопознании, адекватной самооценки, адаптации в реальных жизненных условиях, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодоления кризисных ситуаций и достижений эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному и психологическому росту в саморазвитии, включая консультации по вопросам семьи и брака.

Психологическая коррекция – это активное психологическое воздействие учителя на личность школьника с целью устранения различных отклонений в его личностном, психологическом развитии в конкретных социально-психологических условиях жизнедеятельности.

Основные психолого-педагогические тренинговые технологии, способствующие повышению эффективности взаимодействия (сплоченности, срабатываемости) учителя с учащимися.

Социально-психологический тренинг: тренинг делового общения, перцептивный тренинг, тренинг сензитивности, тренинг семейных отношений.

Интеллектуальные тренинги: тренинги формирования развития внимания и наблюдения, тренинг гибкости мышления, тренинг увеличения объёма памяти и развития её характеристик, тренинг по развитию творческого мышления (креативности).

Организационные тренинги: тренинги формирования сплоченности команды (класса), тренинг принятия решения, тренинг поведения учащихся в экстремальных ситуациях, тренинг бесконфликтного общения в классе, тренинг повышения эффективности и совместной деятельности учащихся в классе.

Тренинг саморегуляции: психотренинги, аутотренинги, релаксирующие тренинги, тренинги биологической обратной связи.

Тренинги личностного роста учащихся: тренинги динамической ориентации (психодрама), тренинги социальной перцепции, тренинги гуманистической ориентации (гештальт), ролевые тренинги, тренинги саморегуляции эмоционально-волевой сферы учащихся.

Практическая работа

Задание 1. Внимательно прочтите следующие высказывания известных людей и дайте свои комментарии о тех качествах и особенностях личности, которые содержаться в них.

1. Чтобы познать человека, нужно его полюбить.

2. Любить, значит жить жизнью того, кого любишь.

3. Истинная сущность любви состоит в том, чтобы отказаться от сознания самого себя, забыть себя в другом я и, однако, в этом исчезновении и забвении обрести самого себя и обладать самим собой.

4. Стараться быть самим собою – единственное средство иметь успех.

5. У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать; нет ничего глупее, если пытаться подменить у них это умение нашим.

6. Вера в авторитеты делает то, что ошибки авторитетов берутся за образцы.

7. Мы можем сформировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: высокая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихологическая, затем внутри ребёнка как категория интропсихологическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

8. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

9. Если я не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по моему собственному выбору, чтобы он не пошел по-своему, ошибочному пути. Но если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу предоставить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и своё собственное направление в процессе учения.

10. Наилучший способ заставить учащихся поверить, что стремление к знаниям имеет смысл, заключается в том, чтобы самому верить в это.

11. Совершенно очевидно, что не обладая способностью сознательно и целенаправленно организовать процессы контакта, взаимодействия просто невозможно заниматься деятельностью, сопряженной с людьми.

Задание 2. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.

Методика предназначена для оценки уровня эмпатических способностей. Она включает в себя 36 утверждений, а так же 6 шкал, которые отражают показатели, по мнению В.В. Бойко, необходимые для эмпатических склонностей. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя – уровня эмпатии.

Текст опросника

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

Педагогическое взаимодействие - универсальная характеристика педагогического процесса, его основа. Педагогическое взаимодействие в широком смысле - это взаимосвязанная деятельность педагога и воспитанников. Благодаря этой деятельности и обеспечивается динамика педагогической системы и протекание педагогического процесса.

Взаимодействия, происходящие в педагогическом процессе, разнообразны: "ученик - ученик", "ученик - ученический коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - усваиваемые ими знания и опыт (объект усвоения)" и т.д. При этом основным отношением для педагогического процесса является взаимосвязь "деятельность педагога - деятельность воспитанника" (именно эта взаимосвязь обеспечивает взаимодействие между педагогом и ребенком). Однако, поскольку результатом педагогического процесса являются усвоенный воспитанником знания, опыт, компетенции, то и результат взаимодействия в конечном итоге определяется по отношению "воспитанник - объект усвоения".

Это определяет специфику педагогических задач, которые могут быть решены только посредством руководимой педагогом собственной деятельности детей. Таким образом, главная особенность педагогической задачи состоит в том, что результатом её решения является не правильное выполнение воспитанником требуемых действий или получение им правильного ответа, а приобретение учеником определённых свойств, качеств, овладение способами действия.

Педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога в отношении воспитанника и готовность воспитанника принять их и измениться вод их влиянием. Иначе говоря, педагог в таких отношениях выступает субъектом, а воспитанник – объектом, а сами отношения являются субъект-объектными. Педагогическое воздействие может строиться, например, так: педагог демонстрирует образцы, правила, алгоритмы деятельности и поведения, а ребёнок их запоминает и воспроизводит. При неправильном воспроизведении педагог разъясняет ошибки, снова демонстрирует образец, а ребёнок снова запоминает и воспроизводит его до тех пока, пока не усваивает данную норму, правило.

При чёткой организации педагогическое воздействие даёт хороший эффект, однако имеет существенный недостаток: оно крайне неэффективно для формирования самостоятельности, творчества, инициативы, активной жизненной позиции – тех качеств, без которых немыслима свободная саморазвивающаяся личность (а именно такая личность является целью современного воспитания).

Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность педагога и воспитанника по достижению совместных целей и результатов. При взаимодействии педагога и воспитанника оба они являются субъектами, их взаимоотношения приобретают субъект-субъектный характер. Таким образом, понятие педагогического взаимодействия гораздо шире понятия педагогического воздействия. Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Педагогические взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. В этом случае наиболее существенным для отнесения таких ситуаций к педагогическим взаимодействиям являются наличие обратной связи и изменения, происходящие с субъектом-воспитанником.

В основе сотрудничества педагога и ребёнка лежит диалогичность общения, требующая от педагога демократического стиля педагогического управления. По Ш.А. Амонашвили, оптимальным вариантом педагогического взаимодействия при сотрудничестве является повышение статуса воспитанника при сохранении статуса педагога. Это предполагает, что при педагогическом взаимодействии развиваются оба субъекта: педагог помогает детям в их разностороннем развитии, но и дети стимулируют развитие педагога, его самосовершенствование как в профессиональном, так и общечеловеческом плане. Таким образом, реализация педагогического взаимодействия предъявляет более высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога, чем реализация педагогического воздействия.

Благодаря педагогическому взаимодействию наиболее успешно развиваются инициативность, способность строить свои действия с учётом действий партнёра, понимать эмоциональные состояния участников совместной деятельности, способность добывать недостающую информацию в диалоге, готовность предложить свою помощь и план общего действия, способность к мирному разрешению конфликтов,

Читайте также: