Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы

Обновлено: 08.07.2024

В истории психологии и педагогики труда по ряду причин на первое место была выдвинута проблема фор­мирования у человека трудовых навыков, иначе гово­ря, проблема овладения системой произвольных рабочих движений. В значительной мере такой односторонний подход к изучению трудовой деятельности человека оп­ределялся социальным заказом развивающейся промыш­ленности капиталистического общества, требовавшей от рабочего в первую очередь владения системой навыков ручной умелости, повышенных темпов выполнения рабо­чих операций в условиях все более и более пооперацион­ного разделения труда. Эти требования к состоянию двигательных рабочих навыков осуществлялись, глав­ным образом, путем тренировочных упражнений, направ­ленных на отработку отдельных элементов сложных движений у рабочего. При этом особое, решающее зна­чение придавалось автоматизму протекания рабочего операционного навыка и мало обращалось внимания на формирование общих способов действования в труде, в основе которых лежит, как теперь это доказано, высо­кий уровень осознания человеком внутренней логики производственного процесса.

Такой подход к формированию рабочих навыков и умений привел к тому, что появилось даже отрицание необходимости развития у рабочего осознанного отноше­ния к своему собственному труду. Так, один из предста­вителей американской системы организации труда в про­мышленности Ф. В. Тейлор (1912) утверждал, что луч­шим типом рабочего для современного производства 32

является тот человек, кто по своим психофизическим качествам похож на вола.

Полное игнорирование специфических, целесообраз­ных форм деятельности в труде, непонимание (или отри­цание) социальной сущности труда позволяло ранним бихевиористам отождествлять даже примитивные двига­тельные реакции простейших животных с действиями человека, в том числе с действиями в труде.

В современной советской психологии трудовая дея­тельность рассматривается прежде всего, как проявле­ние единства психических и физических способностей человека и как развивающаяся и усложняющаяся под влиянием обучения способность ребенка к усвое­нию огромного трудового опыта человечества.

Другим аспектом рассмотрения проблемы трудовой деятельности человека является вопрос об изменени­ях во взаимосвязях различных компонен­тов в трудовой деятельности в процессе раз­вития ребенка (онтогенез). Исследования, проведенные советскими психологами в последние годы (А. В. Запоро­жец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), показывают, что под влиянием обучения в деятельности нормально развивающегося ребенка постепенно все более и более выступают на первый план интеллектуальные компоненты личности. Различные виды деятельности, в том числе и трудовая, под влиянием обучения постепенно приобре­тают в полной мере характер целесообразной, заранее спланированной и контролируемой на каждом этапе дея­тельности. При этом экспериментально была полностью подтверждена ведущая роль обучения в развитии и в со­вершенствовании тех или иных конкретных видов дея­тельности ребенка.

В свете положений о ведущей роли процесса обучения в развитии трудовой деятельности ребенка, о единстве различных компонентов в трудовой деятельности и о по­степенном развитии значения интеллектуальных компо­нентов в труде мы и попытаемся рассмотреть особенно­сти формирования умственной деятельности в процессе труда у учащихся вспомогательных школ.

Для самостоятельного выполнения задания по труду человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить такие 'умственные действия, которых обыкновенно требует "технология изготовления изделия. К числу таких умственных действий относятся ориентировка в задании и предварительное планирование хода выполнения зада­ния, различные измерения, вычисления и разметки, ряд контрольных действий и т. п. Умственные действия, яв­ляясь обязательными компонентами в структуре трудо­вой деятельности человека, и придают труду характер целесообразной деятельности, присущей только чело­веку.

Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в част­ности:

а) в умении -пользоваться различного рода инструк­циями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т. п.);

б) в умении спланировать порядок рабочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления изделия;

в) в умении произвести разметку, необходимые изме­рения и вычисления;

г) в умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный — с помощью контрольных инструмен­тов);

д) в умении устанавливать различные причинные за­висимости в процессе изготовления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин непола­док в работе машинного оборудования, установление возможности ускорения хода работы и т. п.).

Из психологических исследований трудовой деятель­ности квалифицированных рабочих известно, что все упомянутые умственные действия и обеспечивают рабо­чему высокий уровень самостоятельности в труде.

Укажем кратко на некоторые характерные особенно­сти трудовой деятельности квалифицированных рабочих.

Получая задание в виде технологической карты, в виде письменной или устной инструкции, рабочий пред­варительно изучает, обдумывает требования инструкции. Предварительное изучение инструкции (либо образца, модели изделия) является той ориентировочной основой, которая актуализирует в сознании рабочего его знания, его опыт, умения и навыки, необходимые для выполнения задания. При этом актуализация опыта ра­бочего происходит избирательно, т. е. воспроизводятся в сознании рабочего преимущественно те конкретные знания, умения, которые необходимы будут для выпол­нения данного задания.

Далее, если задание является для рабочего новым, он намечает более или менее развернутый план изготовле­ния изделия, определяет порядок операций, «ели этот порядок не указан в технологической карте. Порядок операций рабочий может по ходу работы изменить, если это облегчает выполнение задания или ускоряет его вы­полнение и т. п.

Как отмечают В. В. Чебышева (1957) и Б. Ф. Ломов (М. М. Веккер и Б. Ф. Ломов) (1960), процесс работы квалифицированного рабочего состоит из постоянного чередования собственно исполнительских, рабочих дви­жений с различного рода контрольными действиями

К сказанному следует добавить, что, как правило, у квалифицированного рабочего операционные двига­тельные навыки натренированы до автоматизма; проте­кание таких навыков не требует постоянного контроля и регулирования.

Наконец, у опытного рабочего организация рабочего места такова, что он может, например, почти не глядя, найти необходимые ему в каждый данный момент инст­румент, приспособление и т. п.

Все эти качества дают возможность рабочему свести к минимуму усилия, связанные с организацией труда и непроизводительной затратой физических сил, высво­бождая время на производительную, продуктивную часть труда. Вместе с тем создаются условия для совер­шенствования интеллектуальной стороны трудовой дея­тельности. Многие квалифицированные рабочие прояв­ляют творческое отношение к своему труду, рационали­зируют отдельные приемы труда, разрабатывают новые технологические основы производства изделия в целом и т. п. Словом, в труде квалифицированного современно­го рабочего все более и более развивается и проявляется интеллектуальный компонент.

Сопоставим теперь с описанной общей характеристи­кой трудовой деятельности квалифицированного рабоче­го общую характеристику трудовой деятельности учени­ков старших классов (VII—VIII) вспомогательной шко­лы. Подчеркиваем, что эти ученики-подростки обучались определенной специальности не менее четырех лет 1 . Все они стоят на пороге самостоятельной трудовой деятель­ности. Многие из них имеют опыт учебной, производст­венной практики на предприятиях.

Общая характеристика особенностей трудовой дея­тельности учеников старших классов основывается, главным образом, на анализе характера выполнения ими различных практических работ или специальных конт­рольных практических заданий, целью которых было выявление в первую очередь уровня самостоятельности учащихся в труде. Кроме того, нами были использованы материалы большого числа исследований по различным вопросам трудового обучения умственно отсталых детей.

1 По ныне действующему учебному плану (1960 г.) ученики IV—VIII классов заняты профессионально-трудовым обучением от 8 до 14 часов еженедельно, т. е. примерно до 7з учебного времени во вспомогательной школе отведено на трудовое обучение.

По материалам этих исследований также можно в той или иной мере составить общее представление о типич­ных особенностях трудовой деятельности умственно от­сталых школьников.

На основании многолетних наблюдений и данных ис­следований можно сделать вывод, что наиболее типичной, характерной особенностью для большинства учеников старших классов вспомогательной школы является низкий уровень самостоятельности в преодоле­нии специфических затруднений, возникающих при вы­полнении практических работ или специальных конт­рольных заданий по труду.

Только незначительная часть учеников (не более 20%) может более ила менее самостоятельно выполнить от начала до конца контрольное задание по труду. Боль­шая часть учеников нуждается в помощи. Многие из этой группы учеников обращаются за помощью к учите­лю по своей инициативе, а некоторые прекращают рабо­ту и пассивно ожидают ее, и только небольшая часть учеников может продолжать работу, не замечая явного брака в своем изделии.

По каким же причинам большинство умственно от­сталых учеников старших классов испытывают затруд­нения при выполнении контрольных заданий по труду? Что конкретно их затрудняет и снижает уровень само­стоятельности в трудовой деятельности на конечном этапе их обучения?

Необходимо подчеркнуть, что к концу профессиональ­но-трудового обучения почти все ученики вспомогатель­ной школы овладевают в достаточной мере хорошо ра­бочими операционными навыками и в этом отношении являются подготовленными к выполнению довольно сложных комплексных работ (шитье платья, изготовле­ние слесарного инструмента, изготовление письменного стола и т. п.). Очевидно, что затруднения, которые испы­тывают ученики при выполнении контрольных заданий, как правило, не связаны с состоянием их трудовых, опе­рационных навыков.

Беседы с учениками и наблюдения за тем, в чем имен­но учитель оказывает помощь ученикам, показывают, что почти все затруднения у учащихся возникают тогда, когда они сталкиваются с какими-либо умственными задачами, для решения которых необходимо произвести некоторые мыслительные операции, проявить умения интеллектуального порядка.

Сюда относятся прежде всего умение ориентировать­ся в задании и планировать его выполнение, умение вести контроль, устанавливать и устранять помехи, кото­рые могут привести к браку в работе, и т. п. Словом, все то, что относится к интеллектуальным компонентам в трудовой деятельности, оказывается недостаточно раз­витым, малоактивным у учащихся старших классов вспо­могательной школы.

Приведем для иллюстрации этого положения описа­ние деятельности учеников VII класса вспомогательной школы при выполнении ими одного из практических заданий. Ученики четыре года обучались слесарному делу, как правило, все они хорошо овладели операционными навыками работы ручным слесарным инструментом. За­дание для учеников было несколько необычным, в их учебной практике не встречавшимся: из мягкой (алюми­ниевой) проволоки нужно было сделать кольца, а кольца соединить в цепочку. Ученикам давалась письмен­ная инструкция, в которой указывалось, из чего делается цепь, каким инструментом и приспособле­ниями надо пользоваться, какой порядок операций надо соблюдать.

Процесс изготовления цепочки заключался в следую­щем: круглую оправку (металлический стержень диамет­ром 1,5—2 см, длиной 15—20 см) зажимают в тиски (лучше в горизонтальном положении); на оправку нави­вают спираль из проволоки; спираль на оправке разру­бается зубилом на кольца; концы колец слегка разводят­ся и кольца соединяются в цепочку.

В инструкции некоторые детали процесса изготовле­ния цепочки не упоминались; так, не говорилось, в каком положении надо зажать оправку в тиски; не го­ворилось о том, что спираль надо рубить прямо на оправке. До этого ученики должны были додумать­ся сами.

Примерно в таких же условиях находится на произ­водстве рабочий, выполняющий задание по технологиче­ской карте или по словесной инструкции (устной или письменной). Получив такое задание, ученикам необхо­димо было мобилизовать свой опыт по слесарному делу для практического выполнения новой для них задачи.

При этом учащиеся должны были найти наиболее целесообразное применение своим навыкам: так, в одном случае делить спираль на кольца с помощью зубила и молотка, не снимая спирали с оправки; если спираль была снята, то надо было использовать для той же цели кусачки и т. д. Подобные задания и были интересны тем, что они требовали от учеников не столько высокого вла­дения рабочими навыками, сколько умения правильно их использовать.

При наблюдении за учениками в процессе выполне­ния ими подобных заданий обращает на себя внимание прежде всего слабое, порой неправильное использование инструкции как ориентировочной основы выполнения задания. Как правило, ученик быстро прочитывал инст­рукцию один раз, после чего сразу же приступал к рабо­те. Создается впечатление, что ученику все в инструкции понятно. На самом же деле он осознает хорошо только конечную цель работы — сделать цепочку. Но как де­лать— это, как показывают наблюдения за ходом рабо­ты, далеко не во всех деталях было понятно многим уче­никам. Так, в инструкции сказано, что оправку надо зажать в тиски и на оправку накрутить спираль из про­волоки. Ученики нередко пытались навивать спираль, держа оправку в руке, что явно было трудно.

Не всегда ученики при выполнении этого задания от­бирали предварительно из набора слесарных инструмен­тов то, что необходимо им для данной работы. Чаще по ходу работы они пробовали делать очередную операцию одним, потом другим инструментом либо упорно про­должали пользоваться тем, который взяли первым. Так, спираль разделить на кольца проще было, разрубая ее на оправке зубилом, сразу по нескольку звеньев. Если же она была снята с оправки, то в этом случае лучше было разделить спираль на кольца при помощи кусачек, опять-таки захватывая кусачками несколько (3—4) звеньев. Ученики, как правило, вначале спираль снимали с оправки, потом пытались разделить ее на кольца с по­мощью зубила и молотка. При этом кольца деформиро­вались, работать было неудобно, и на эту операцию за­трачивалось много времени.

Не всегда оправка зажималась в тисках в горизон­тальном положении. Чаще ученики зажимали ее в верти­кальном положении, что было менее удобно для навивания спирали. Часть учеников не могли точно Предви­деть, каким инструментом им лучше будет пользоваться при выполнении той или иной операции, не могли проявить некоторой сообразительности для нахождения приемов облегчения своей работы. Словом, все то в за­дании, что требовало проявления определенных умствен­ных действий, предваряющих работу в целом или какую-то ее часть, и было затруднительным для ученика. Во всех этих случаях либо происходила остановка в работе, либо, если ученик продолжал свою работу, она была явно дефектной.

В затруднительных случаях многие ученики обра­щаются за помощью или ждут, когда их спросят, почему они прекратили работу, что им не удается. При этом обнаруживается, что ученики затрудняются в определе­нии порядка операций, в оценке качества выполненной части работы, в устранении возникшей помехи и т. п.

Таким образом, уже обычное наблюдение за ходом деятельности умственно отсталых учеников старших классов при выполнении ими практических заданий по труду обнаруживает, что основные трудности ученики испытывают в тех случаях, когда они сталкиваются с не­обходимостью решать задачи, которые требуют владения определенными умственными действиями.

К этим действиям и относятся в первую очередь те, которые лежат в основе высокого уровня самостоятель­ности и целесообразности в труде квалифицированных рабочих — умение создать ориентировочную основу по любому виду инструкции к заданию, умение планиро­вать ход работы, умение контролировать ход работы, устранять помехи и пр.

Безусловно, недостаточное развитие специализиро­ванных, т. е. связанных с трудом, умственных действий у учащихся вспомогательных школ связано с общим недоразвитием их умственных способностей. Однако есть основания считать, что при существующей практике тру­дового обучения обозначенные дефекты у учащихся исправляются в недостаточной мере, что педагогический процесс трудового обучения не используется целенаправ­ленно для коррекции недостатков развития специализи­рованных умственных действий у учащихся вспомога­тельных школ.

Для того чтобы ответить на общий вопрос, в какой мере можно повысить уровень самостоятельности в тру­де у умственно отсталых школьников, необходимо конкретнее рассмотреть особенности формирования у этих детей некоторых, наиболее существенных умствен­ных действий в процессе труда, рассмотреть и те усло­вия, от которых зависит успешность развития у учащих­ся специализированных умственных действий.

Анализируя качественные особенности умственных действий учащихся вспомогательной школы в процессе труда, необходимо также учесть и своеобразие их лично­стных эмоционально-волевых качеств, так или иначе влияющих на общий характер трудовой деятельности.

Глава II. Особенности деятельности и роль труда в развитии целенаправленных действий учащихся вспомогательной школы

Общая характеристика структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников

Одно из важнейших условий успешного обучения, воспитания и подготовки умственно отсталых школьников к труду – знание особенностей их личности и ее проявления в процессе деятельности. Как известно, личность не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Поэтому, для того чтобы оказать известное влияние на развитие личности в процессе воспитания, необходимо знать, какими особенностями характеризуется ее деятельность.

Особо важное значение имеет изучение структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников. В процессе аномального развития у этих школьников формируются не только качественно отличные психические процессы, но и своеобразные особенности строения и мотивации деятельности. Нельзя поэтому достаточно ясно и полно понять психологические особенности действий умственно отсталых школьников, если не знать, какими мотивами они руководствуются и какие задачи ставят перед собой при их выполнении. Не зная особенностей деятельности умственно отсталых школьников, нельзя правильно организовать их учебную и практическую работу и добиться успешных результатов в педагогическом процессе.

Как показали наши исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя в деятельности умственно отсталых школьников, в особенности школьников младших классов, обнаруживаются нарушения ориентировки в поставленной задаче, соотношения цели и действий при ее выполнении, отношения к трудностям и получаемым результатам. Особенно ярко проявляются указанные нарушения в младших классах при выполнении практических действий с предметами.

Так, в одном из экспериментов учащиеся должны были выкладывать из деталей строительного материала несложные модели по образцу. Посмотрев на образец и не разобравшись в его строении, дети сразу приступили к работе. Они не соотносили свои действия с образцом, который находился перед ними на экспериментальном столе. Сделанную модель они не сравнивали с образцом и не проверяли правильность ее выполнения. В результате выложенные детьми модели имели лишь некоторые сходные черты с предъявлявшимися образцами, но не были идентичны им.

В другом эксперименте учащиеся младших классов вспомогательной школы сооружали из деталей конструктора постройки, связанные с выполнением некоторых трудных для них операций. Оказалось, что дети подменяли затруднявшие их операции другими, сходными, но более легкими. Неправильно выполненные операции приводили в дальнейшем к другим неправильным операциям, и постройки не соответствовали требованиям инструкции и структуре образца. Как показали наблюдения, умственно отсталые дети приспосабливали свои последующие операции к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно уводило их в сторону от выполнения данного конкретного задания.

Нормальные дети оценивали отдельные свои операции и работу в целом с точки зрения их соответствия конечной цели и никогда при столкновении с трудностями не подменяли одни операции другими, более легкими. В тех случаях, когда задание выполнялось ими без учета некоторых связей и отношений, вытекающих из инструкции и особенностей образца, они все же руководствовались задачей в целом, а не ближайшими задачами, выступавшими перед ними в ходе деятельности, как это наблюдалось у детей-олигофренов.

В связи со сказанным следует отметить, что одной из важных особенностей поведения взрослых олигофренов является нарушение ориентировки в сложной жизненной ситуации. Не будучи в состоянии осмыслить ситуацию во все ее сложности, установить необходимые связи и отношения между отдельными ее сторонами, они начинают действовать неадекватно, некритично.

В одной из работ Б. В. Зейгарник [1962] описывает случай с олигофреном, работавшим курьером и обычно аккуратно выполнявшим свои обязанности. Однажды он пришел в учреждение с обходным листком, на котором некоторые сотрудники должны были расписаться. Оказалось, что один из них в это время делал доклад на заседании, и поэтому его не было на месте. Тогда этот незадачливый курьер ворвался в комнату, где происходило заседание, и стал настойчиво требовать, чтобы докладчик расписался на принесенной им бумаге. Особенности ситуации и непредвиденных обстоятельств не были должным образом осознанны им и не служили основанием для того, чтобы внести соответствующие изменения и коррективы в характер своей работы.

Недостаточное развитие целенаправленной деятельности, а также несовершенная речевая регулировка поведения не позволяют олигофрену руководствоваться в своих действиях предварительным анализом ситуации и полностью учитывать ее объективные условия и требования. Неадекватность действий в сложной жизненной ситуации усугубляется еще тем, что в ряде случаев сами условия деятельности их общественное значение и связанные с ними нормы поведения недоступны пониманию умственно отсталого.

Наблюдения за поведением умственно отсталых подростков и взрослых показывают, что в ряде случаев они совершают действия и поступки, противоречащие общественным нормам, так как не знают и не понимают, как следует себя вести в той или иной жизненной ситуации. Так, об этом свидетельствует случай с одним взрослым олигофреном, который находился под нашим наблюдением на протяжении многих лет.

Из того, что было рассказано о Семе, видно, что он проявил большую активность и инициативу при выполнении своего намерения. Вместе с тем действия и поступки Семы поражают своей некритичностью, отсутствием должного осмысления ситуации, а главное – отсутствием правильной ориентировке в ней. Герой нашего рассказа совершал неадекватные действия и поступки не только из-за низкого уровня мышления, но и из-за плохого знания принятых в обществе норм поведения: он не умел действовать так, как действовал бы на его месте нормально развитый человек.

Для того чтобы ориентироваться в сложной жизненной ситуации, олигофренам нужна определенная помощь и руководство со стороны окружающих. При наличии помощи и руководства они могут выполнять действия, включенные в сложную ситуацию. Под направляющим воздействием учителя или других окружающих его лиц умственно отсталый школьник приобщается к жизни общества, приобретает необходимый жизненный опыт.

В процессе деятельности человеку приходится решать задачи, находящиеся в определенном отношении между собой. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута заранее намеченная цель. Другие — с установлением определенных связей и отношений между данными, содержащимися в выполняемой задаче. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности и т. д.

В зависимости от характера и сложности деятельности, а также от особенностей личности человека, его мотивов, общего развития, прошлого опыта перед ним могут возникнуть самые различные задачи. Будучи направленными, на достижение определенной цели, эти задачи осознаются как частные задачи, включенные в одну, более общую. Это значит, что человек осознает необходимость выполнения отдельных действий и операций в соответствии с требованиями конечной цели.

Следует, однако, отметить, что для такого осознания и выполнения деятельности необходим высокий уровень психического развития. Чтобы согласовать между собой отдельные действия и соотнести каждое из них с тем, что должно быть получено в конце деятельности, требуется активная мыслительная работа.

Из сказанного ясно, что целенаправленность деятельности — результат общего психического развития, в процессе которого она формируется. Следует отмстить, что у нормально развивающегося ребенка целенаправленные способы деятельности формируются не только в условиях специального воспитания и обучения, но и в других условиях жизнедеятельности, ставящих его перед необходимостью добиваться определенных целей и изыскивать для этого нужные средства и способы действия. Иначе обстоит дело у олигофрена. Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, у него не формируются необходимые способы целенаправленной деятельности.

При отсутствии направляющего воздействия со стороны взрослых умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

Особенности деятельности оказывают большое влияние на познавательные процессы учащихся. Одна из характерных особенностей памяти умственно отсталых школьников — нарушение процессов запоминания и воспроизведения как особой формы деятельности, а существенный недостаток мышления — нарушение его целенаправленности.

Своеобразие деятельности сказывается на характере переноса прошлого опыта умственно отсталыми школьниками. В ряде случаев прошлый опыт используется ими в соответствии не с поставленной задачей, а с другой, сходной, но упрощенной.

Одна из важных особенностей умственно отсталых детей — руководство в своих действиях близкими мотивами, обычно связанными с данной конкретной ситуацией и не побуждающими их к достижению далеких целей. Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением. Поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия. Смещение мотивов в процессе деятельности приводит к неадекватным действиям.

Проявляя с самого начала неправильное отношение к поставленной задаче и не пытаясь лучше понять и осмыслить ее, умственно отсталый ребенок выполняет ее затем безотносительно к конечной цели. Отсутствие потребности в том, чтобы продуманно приступить к выполнению тех или иных действий, заменить их другими, если они оказываются неудачными для достижения представляемой цели, говорит о том, что учащиеся руководствуются близкими мотивами. Это свидетельствует и о том, что к деятельности учащихся побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения предложенной задачи, к которой они не проявляют внутреннего интереса и готовности.

У старшеклассников вспомогательной школы нарушение мотивации выражается в том, что, будучи поставлены перед необходимостью выполнять трудную и сложную задачу, они начинают руководствоваться не ее условиями, а стремлением в той или иной степени решить ее, так как этого требует учитель. Правильно не осознавая предложенную учителем задачу и не обнаруживая необходимой готовности для этого, они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

В отличие от учащихся вспомогательной школы учащиеся массовой школы при выполнении трудной и сложной для них задачи строят свою деятельность так же, как если бы они правильно поняли задачу. Осознавая неясно ее и производя в связи с этим неправильные действия, они действуют все же целенаправленно. Осознаваемая ими цель остается неизменной в процессе деятельности и оказывает детерминирующее влияние на выполняемые действия и операции. Столкнувшись с трудностями в процессе решения задачи, учащийся массовой школы не соскальзывает в сторону, не подменяет первоначальные мотивы и не действует формально.

Мотивы деятельности умственно отсталых школьников при выполнении задачи, которую они не в состоянии полностью осознать, смещаются и подменяются другими мотивами, определяемыми ситуацией, что свидетельствует о близкой мотивации деятельности этих школьников.

Как показали исследования советских психологов: Л. И. Божович [1950], А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [Психология личности и деятельности дошкольника, 1965], А. Н. Леонтьева [1983] и других, у нормального ребенка мотивы деятельности подвергаются существенным изменениям в процессе индивидуального развития.

Так, у детей преддошкольного возраста структура деятельности характеризуется отсутствием соподчинения между отдельными мотивами. Ребенок в возрасте 2—3 лет еще не в состоянии выделять из всех мотивов, побуждающих его к деятельности, наиболее важные, определяющие характер его поведения. В этом возрасте ребенок еще не умеет управлять своим поведением, которое то и дело меняется под влиянием ситуации. У детей дошкольного возраста уже можно обнаружить главные мотивы, которым подчинены другие.

Большие изменения в структуре деятельности происходят в школьном возрасте. Условия учебной деятельности ставят учащегося перед необходимостью подчинять отдельные действия и операции требованиям учебных задач. Это способствует развитию произвольных форм поведения и произвольности психологических процессов. Учебная деятельность способствует также развитию умения руководствоваться не только целями данного конкретного урока, но и более далекими мотивами.

По-другому развивается умственно отсталый ребенок. На дошкольном этапе развития его психика не достигает такого уровня, который нужен для успешного обучения: в его развитии обнаруживаются недостатки, которые необходимо преодолеть специальными коррекционными приемами. Все это сказывается на учебной деятельности. Особенности психического развития тормозят развитие личности, структуры и мотивов деятельности умственно отсталого школьника.

Мотивы учебной деятельности умственно отсталых учеников часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся вспомогательной школы не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться па работу и успешно трудиться. В процессе учения умственно отсталый школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку и т. д. Эти мотивы сами по себе нужны и полезны, и их нужно поощрять. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширить мотивационную сферу учащихся вспомогательной школы. Особенно важно воспитывать у детей широкие мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы.

Данные рассмотренного исследования убедительно показывают, что содержание и динамика мотивационной деятельности умственно отсталых и нормальных детей отличаются друг от друга наличием или отсутствием опосредованной мотивации.

Для развития мотивационной сферы и целенаправленных действий у детей - олигофренов нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на повышение их уровня общего психического развития. Многое из того, что нормальный ребенок приобретает в дошкольном детстве, умственно отсталый ребенок в состоянии приобрести только в условиях специального школьного обучения и специальной коррекционно-воспитательной работы. Поскольку на дошкольном этапе развития психика умственно отсталого ребенка не достигает уровня, необходимого для успешного обучения, последнее не приводит к таким значительным сдвигам в развитии мотивов и структуры деятельности, как это имеет место у нормальных школьников. Следует также указать на то, что нарушения познавательных процессов сказываются отрицательно на общем развитии умственно отсталых учеников, задерживая тем самым развитие мотивов и целенаправленных способов деятельности.

Как это будет нами показано ниже, решающую роль в развитии мотивов и целенаправленных действий играет труд. Правильно организованный труд способствует продвижению учащихся вспомогательной школы в общем психическом развитии и создает необходимые предпосылки для повышения уровня мотивации и развития целенаправленной деятельности.

Как и массовая школа, специальная (коррекционная) школа призвана уделять большое внимание тому, чтобы психологически подготовить учащихся к трудовой деятельности. Следует однако отметить, что наряду с общими задачами, стоящими перед массовой и специальной (коррекционной) школами, коррекционная школа имеет еще свои специфические задачи.

Одной из таких задач является коррекция недостатков общего психического развития умственно отсталого школьника. Эта задача находится в тесной связи с другой, не менее важной задачей - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых в процессе трудовой деятельности знаний, навыков и умений.

В процессе трудового обучения у учащихся формируется правильное отношение к сообщаемым учителем сведениям и вырабатываемым навыкам. Исследователь Воронкова В.В. (1994) пишет, что, производя на уроках труда необходимые процессы измерения, взвешивания, определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, с которыми он оперирует, умственно отсталый школьник убеждается в том, что сообщенные учителем знания и сведения имеют для него важное практическое значение.

Умственно отсталому школьнику, как известно, учение дается с большим трудом. Ему часто приходится переживать неудачи, убеждаться в том, что он не всегда в состоянии правильно выполнить задание учителя. Все это формирует у него отношение к учению как к мало доступной для него деятельности. Следует также иметь в виду, что важность учения, его пользу и значимость для общества можно достаточно полно осознать лишь с позиций будущего, с точки зрения той роли, которую оно сыграет в общественно-трудовой деятельности учащегося по окончании школы. Психолог Занков Л.В. (1953) отмечает, что такое осознание дается умственно отсталому ученику с большим трудом даже при очень хорошей постановке воспитательной работы в школе.

Совсем другие результаты получаются при соединении обучения с трудом. Результаты труда можно ощутить непосредственно. Сама работа и получаемый продукт - поделки, игрушки, изделия - вызывают у учащегося живой интерес и побуждают его к активной и целенаправленной деятельности.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности.

Трудовую деятельность можно разделить на четыре основных вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. Разделение это условное, так как четких границ между ними нет. Например, застилая свою постель, ребенок, с одной стороны, занимается самообслуживанием, а с другой - помогает навести порядок в доме; ухаживая за животными, особенно в сельской местности, ребенок участвует в работе по хозяйству. Особое внимание уделяется таким видам как ручной труд и общественно-полезный труд.

Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей. Ручной труд является важнейшим видом труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Ручной труд направлен на обучение детей работе с различными материалами. Кроме того, ручной труд оказывает коррекционное влияние на умственное развитие младших школьников. Так, например, специальное внимание на уроках ручному труду уделено воспитанию у умственно отсталых учащихся привычки обдумывать задание, не приступать сразу к его исполнению. В этом отношении трудно переоценить значение аппликационных работ, при выполнении которых необходимо предварительно определить место приклеивания отдельных частей аппликации, а так же соблюдать последовательность их приклеивания. В процессе таких занятий у учащихся вырабатываются навыки организованности, умения действовать по заранее составленному плану.

Аппликационные работы используются для развития пространственного представления, так как умственно отсталые учащиеся испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга, а так же в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг, над, справа, слева и др. При изготовлении аппликации из геометрических фигур осуществляются межпредметные связи с уроками математики.

Еще больше значения придается общественно-полезному труду. Следует отметить, что для повышения интереса и активности умственно отсталых школьников в процессе обучения необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что они делают, понимали, что результаты их деятельности имеют известное практическое и общественное значение. Как отмечает Воронкова В.В. (1994), такому осознанию содействует соединение обучения с общественно полезным трудом.

Умственно отсталые школьники в большей степени, чем нормальные, нуждаются в том, чтобы их научили применять на практике приобретенные в школе знания. Сообщенные в школе знания и сведения превращаются у умственно отсталого школьника в мертвый груз, если специально не учить его пользоваться ими в процессе выполнения общественно полезной деятельности.

Лучшие учителя во времена отечественной коррекционной школы и на современном этапе с целью приближения учебного процесса к жизни и возможностям умственно отсталых школьников стараются связать его с общественно полезным трудом. Это способствует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает их к лучшему усвоению его и к активной самостоятельной деятельности.

Как указывает исследователь Воронкова В.В. (1994) для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся специальных (коррекционных) школ - сельскохозяйственный труд. На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.

В настоящее время коррекционная школа обеспечена программами по шести видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному, обслуживающему) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Перспективны программы, разработанные Мирским С.Л. (1994) по обслуживающему труду и Ковалевой Е.А. (1986) по цветоводству и декоративному садоводству как для школ сельской местности, так и городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (швейное дело, вязальное дело, цветоводство, столярное дело, кулинария, обувное дело и др.).

Исследователь Дьячков А.И. (1965) указывает, что в системе педагогических мер воздействия на психику умственно отсталого учащегося труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей. На трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах отводится треть учебного времени. Однако это обстоятельство не исключает целесообразности организации занятий по труду во внеклассное время.

Внеурочные занятия трудом - одна из форм работы с умственно отсталыми школьниками, которая в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей. Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Внеурочные занятия способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

Содержание внеклассных занятий должно помочь решению основных задач, которые стоят перед трудовым обучением в специальной (коррекционной) школе: трудовое обучение должно быть социально значимо, т.е. оно должно практически готовить учащихся к включению в производительный труд общества; трудовое обучение должно быть использовано для коррекции психофизических недостатков умственно отсталых детей; трудовая деятельность должна способствовать формированию нравственных качеств личности ребенка. Внеклассные занятия по труду являются естественным дополнением к тем видам работ, которые выполняются по программе трудового обучения.

Ученики младших классов на уроках труда работают с бумагой и картоном, текстильными материалами, занимаются лепкой, работают с древесиной. Ученики старших классов занимаются в основном одним из видов труда - швейным, столярным, слесарным, картонажно-переплетным делом и др., включая и работы по самообслуживанию.

На внеклассных занятиях ученики имеют дело с теми же материалами и инструментами, что и на уроках труда. Однако характер занятий и виды изделий существенно отличаются. Руководителям внеурочных занятий необходимо хорошо знать, что изучают дети на уроках труда, какие виды работ выполняют. Это поможет им спланировать свою работу с учетом программных требований, возрастных особенностей, уровня общеобразовательных знаний и трудовых умений и навыков.

Естественно, что на внеурочных занятиях дублировать те виды трудовой деятельности, которые учащиеся изучают по программе трудового обучения, не следует. Виды трудовой деятельности надо подбирать с таким расчетом, чтобы знания, умения и навыки, полученные на уроках труда и на уроках общеобразовательного цикла, можно было совершенствовать и закреплять на внеурочных занятиях.

Надо иметь в виду, что нестойкость познавательных интересов умственно отсталых детей, быстрая утомляемость от однообразной деятельности требуют в определенный момент смены видов труда. Поэтому в содержание внеурочных занятий должно входить несколько разнообразных видов трудовой деятельности. Следует также принять во внимание чувственный опыт детей и внести в содержание обучения элементы изобразительной деятельности, игровые моменты, а также наблюдения в природе. Помимо того, что внеклассные занятия тесно связаны с уроками трудового обучения и общеобразовательными предметами, они еще имеют связи и с другими видами и формами детской самодеятельности. К ним относятся, например, кукольный и теневой театры. А это предполагает изготовление поделок из дерева, металла, бумаги, папье-маше, изготовление декораций, шитье костюмов и т.д.

Наиболее распространенной формой внеурочных занятий по труду являются различные кружки. В специальных (коррекционных) школах это кружки технического моделирования по металлу и дереву, кройки и шитья, вязания, "Умелые руки" и др. Они, как правило, создаются на базе существующих учебных мастерских. В этих кружках для работы на длительное время объединяются относительно небольшие группы учащихся, проявившие интерес и склонность к определенному виду труда. В большинстве случаев это те учащиеся, которые успешно занимаются и на уроках по трудовому обучению.

Единственный недостаток этой формы работы состоит в том, что к занятиям в кружках редко привлекаются те ученики, которые наиболее остро нуждаются в этой работе, те, у которых ничего не получается на уроках труда, и, чувствуя неуверенность в своих силах, они не решаются принять участие в этой работе. Руководителям кружков следует проявить максимум внимания к таким детям, терпеливо и настойчиво привлекать их к занятиям.

Значительно большие группы учащихся принимают участие во внеурочных занятиях под руководством воспитателей в школах-интернатах. Эта форма работы позволяет организовать занятия со всеми учениками класса. Хорошо зная состав учащихся, их индивидуальные особенности, опытный воспитатель умело организует эту работу, подбирая такие виды труда, которые могут быть доступны и интересны всем ученикам его класса.

Большое место во внеурочных занятиях по труду занимает общественно полезная работа учащихся. Во многих школах организованы бригады по ремонту школьного здания, мебели, починке одежды и обуви, обслуживанию подсобного хозяйства и др. Такая форма работы, помимо чисто практической выгоды, имеет исключительно важное воспитательное значение.

Очень большое значение для трудового обучения и воспитания учащихся специальных (коррекционных) школ имеют такие формы внеурочной работы, как экскурсии на предприятия, сельскохозяйственные организации, беседы о труде, просмотры кинофильмов о производстве и труде взрослых, так как эти встречи и беседы значительно расширяют представления учащихся о характере различных профессий, о специфике производства и пробуждают интерес к труду. Желательно возможно чаще проводить такую работу в школах, расположенных вдали от городов и крупных промышленных центров. Используя все многообразие форм учебно-воспитательной работы по трудовому обучению, работники специальных (коррекционных) школ смогут более успешно решать стоящие перед ними задачи подготовки учащихся к участию в производительном труде общества, коррекции психофизических недостатков умственно отсталого ребенка, воспитания положительных качеств личности у детей.

Внеклассные занятия по труду призваны способствовать более глубокому и прочному формированию трудовых навыков и умений, воспитанию культуры труда. При этом важно, что именно внеклассные занятия наиболее конкретно связаны с практической общественно полезной деятельностью, а это дает широкую возможность воспитания нравственных качеств умственно отсталых детей.

Значительное место в общественно полезном труде школьников во внеурочное время занимают работы по содержанию в порядке школьного имущества, по обеспечению сохранности книг и учебников, по благоустройству территории школы-интерната, уходу за деревьями, кустарниками, цветниками. Исследователь Мачихина В.Ф. (1978) пишет, что задача воспитателей и учителей - воспитать у детей любовь к этой работе, чувства ответственности за ее выполнение.

Проводить внеурочные занятия по труду желательно в кабинете по трудовому обучению или, как это указывалось выше, в специально отведенном для этих занятий помещении - рабочей комнате. По некоторым видам труда можно организовать занятия и в обычной классной комнате, где имеются столы с горизонтальными крышками. Для того чтобы привлечь большее количество учащихся к занятиям, рекомендуется периодически устраивать выставки их работ, разрешать детям делать часть работ для себя и этим привлечь внимание родителей к внеурочным занятиям. Дефектолог Смирнова А.Н. (1965) отмечает, что родители учащихся могут оказать значительную помощь воспитателю в организационном и материальном отношении - помочь приобрести необходимые материалы и инструменты, а в отдельных случаях принять участие в проведении самих занятий.

Специфические особенности психики школьников с умственной отсталостью ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании их в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной (коррекционной) школе VIII вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.

Правильное отношение к труду умственно отсталого школьника можно воспитать, лишь систематически организуя его собственную трудовую деятельность. В процессе трудовой деятельности по самообслуживанию, выполнению общественно полезных дел в школе и вне школы у учащихся на практике воспитывается ответственность за выполняемую работу, бережливость, умение работать в коллективе. В результате у школьников практически формируется в труде такие качества, которые и выражают должное отношение к труду. Все проводимые исследования и богатая практика работы специальной (коррекционной) школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т.е. их социальной и трудовой адаптации.

Таким образом, в специальной (коррекционной) школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности, которая может протекать в процессе учебной деятельности на уроках труда и во внеурочной деятельности (используются такие виды трудовой деятельности, как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд, общественно-полезный труд).

Трудовое обучение является одной из основных задач коррекционной школы VIII вида. Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной педагогикой и психологией.

Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С. Выготского. Он рассматривал её как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, и подчёркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение, речь, сознание.

В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний, но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами

Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:

- формирование положительного отношения учащихся к труду;

- воспитание понимания необходимости участия в труде;

Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников.

В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов.

Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности.

Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. Таким образом, формирование у учащихся правильного понимания своих возможностей и должного отношения к доступным видам труда становится средством воспитания нравственных качеств учащихся. Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ в России.

Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.

Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.

Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.

Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.

Другой важной особенностью памяти умственно отсталых школьников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.

Трудовая деятельность умственно отсталых школьников в значительной степени зависит от особенностей их физического развития.

Учащиеся коррекционной школы значительно отстают от учащихся массовой школы в физическом развитии. Это проявляется у них наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физической силы и быстроты. Эти дети быстро устают, если к сказанному прибавить, что у умственно отсталых школьников не развита ориентация в пространстве и времени, то станет совершенно ясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития на трудовые действия.

Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Было также обнаружено, что продуктивность умственно отсталых учащихся при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся.

На протяжении урока работоспособность учащихся коррекционной школы сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них не только в конце урока, но и в начале, и в середине. В начале урока их низкая работоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимый темп работы. В середине урока она часто вызывается отсутствием умения преодолевать трудности, настойчиво и самостоятельно добиваться необходимых результатов.

Труд как методический прием является важнейшим средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования

Привычка постоянно оперировать с инструментами и материалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создавать определенные материальные ценности в виде тех или иных поделок, видеть использование этих поделок другими - все это ведет к выработке у учащихся прочных трудовых установок.

1. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.

2. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе- М.: Просвещение, 1969.

3. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.

4. Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. - 1993. - №5.

5. Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971г., с. 83-95

6. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. - 1986. - №1.

7. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.

Читайте также: