Обучение читателя школьника интерпретационной деятельности ид как школа диалога
Обновлено: 30.06.2024
В умение читать входит множество отдельных способностей. В том числе способность сильного и своеобразного отношения с прежним запасом; способность распределения чужих мыслей на годные для себя и негодные. Чтение как двойной процесс, как бы процесс на подкладке: по возможности полное усвоение мысли в пределах, указанных ее автором, и как можно более независимое истолкование мысли уже в пределах возможностей читающего и данных; которыми он располагает.
Со временем в каждую книгу вкрапляются все те толкования, которые мы в нее привносим.
Ключевые слова:
В последние годы в поле зрения современной методической науки попадают проблемы, имеющие междисциплинарный характер: чтение – восприятие – понимание – интерпретация.
Первые опыты создания теории интерпретации связаны с возникновением герменевтики. В русском литературоведении самостоятельную терминологическую определенность и методологическую осознанность интерпретация обрела в 70-е годы прошлого столетия, когда вслед за М.М. Бахтиным стали говорить о диалогическом понимании произведения, тексте как диалоге автора-творца и читателя-интерпретатора. Активность последнего, по Бахтину, предполагает не абстрактно-научное описание текста как деперсонализированной и формализованной конструкции, а личностную духовную встречу автора и воспринимающего.
К сказанному следует добавить, что термин интерпретация достаточно давно и активно используют гуманитарные науки, однако методика обратилась к проблеме интерпретации как явления в учебном процессе только в 60-80-е годы прошлого века. Хотя уже в XIX в. отечественными учеными-методистами были сделаны попытки соединить логическое и эмоциональное начало в процессе изучения художественного текста и трактовать выразительное чтение как некую интерпретацию (безусловно, без использования этого термина) произведения и средство эстетического воспитания школьников одновременно.
XX в. ознаменовался широким обращением к разным видам наглядности: слуховой (музыкальные произведения на художественные тексты), зрительной (картины на близкие к тематике произведения сюжеты и иллюстрации к тексту). Привлечение на урок литературы смежных искусств, свидетельствующих о потенциальной возможности интерпретации текста средствами других искусств, а также активное изучение читательского восприятия в методической науке поставили вопрос об интерпретации художественного текста на уроках литературы как методическую проблему.
В методическом плане интерпретация, являясь средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его своеобразной сверхзадачи. Знания по литературе имеют общественную, гражданскую, нравственную значимость именно потому, что способны охватить художественное произведение как некую эстетическую и смысловую ценность.
В методике вопросами интерпретации на уроках литературы стали активно заниматься как московская (проблемы изучения поэтики художественного текста и его актуализация на уроках литературы, развитие речи и формирование коммуникативных умений), так и ленинградская (развитие читателя-школьника, взаимосвязь и диалог искусств на уроках литературы, проблемное изучение произведения) школы.
3. Школьное изучение литературы усугубляет ситуацию: вопрос о понимании текста достаточно часто подменяется вопросом его субъективной оценки, а этапы: 1) выявления авторской позиции и 2) читательской интерпретации, – как правило, не различаются. Важно подчеркнуть, что умение фиксировать читательскую позицию не возникает само по себе. Рядом экспериментов доказано, что умению отслеживать, не приписываешь ли ты автору своего мнения и своих оценок, нужно учить специально (Г.Г. Граник и др.).
Из сказанного следует несколько выводов: во-первых, учителю необходимо четко разграничивать понимание и интерпретацию в собственной практической деятельности и учить этому разграничению школьников, предлагая им соответствующие задания и упражнения (например, филологические задачи). Во-вторых, необходимо вырабатывать критерии и методики оценивания понимания и интерпретации художественного текста читателем-школьником с опорой на достижения современной психологии и герменевтики.
И это должны быть критерии не только и не столько оценки знаний, сколько читательских умений. Читательские умения входят в читательскую деятельность как ведущая составляющая. Нравственно-эстетическое воздействие литературы тем сильнее, чем мощнее эстетическая база восприятия. Подготовленный читатель – это читатель, соотносящий художественный факт не с личными читательскими пристрастиями (точнее – не только с ними), а с общим культурным фоном. Таким образом, в конечном счете функциональное значение читательских умений состоит в способности соотнести конкретный художественный текст с культурной (национальной и мировой) традицией в целом. В этом связь гуманитарных знаний и аналитических умений.
В заключение отметим: последовательное литературное развитие школьника предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры и литературно-творческих способностей, не только накопление читательского опыта и обогащение понятийного аппарата, но и самореализацию ученика в деятельностной сфере, т. е. создание собственной интерпретации прочитанного и отношение к ней как к личностно значимой ценности.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Использование технологий интерпретационной деятельности
Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.
Мотивация – это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения [5, с. 52]
С точки зрения образовательных процессов, мотивация – это общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания обучения. Если рассматривать данный процесс с позиции педагога, речь идет о мотивации обучения, с позиции обучаемого – омотивации учения. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация).
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.
Учебный процесс относят к сложным видам деятельности, поэтому мотивов для обучения очень много, и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в едино, формируя сложные мотивационные системы [3, с. 69].
Поэтому при развитии мотивации к чтению очень важно переводить внешнюю мотивацию во внутреннюю. Формирование внутренних мотивов можно вести через организацию учебной деятельности, которая существует в различных формах, приемах и методах:
– создание условий для возникновения проблемных ситуаций;
– выбор частично-поисковых и исследовательских приемов;
– подбор интересного по содержанию дидактического материала с опорой на чувственное восприятие, с использованием ИКТ;
– подача учебного материала в игровой форме;
– использование театрализованной наглядности на уроках и на внеклассных мероприятиях;
– создание ситуации успеха через выполнение заданий;
– соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией;
– разнообразие самих форм обучения – это интегрированные уроки, интеллектуальные игры, самостоятельные работы с элементами творчества, проектная деятельность, игровые программы, выставки, научно-практические конференции [2, с. 68].
Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации (Болотнова, 1992), следовательно интерпретационная деятельность может рассматриваться как диалог между адресантом (авторам, актером) и адресатом (читателем, слушателем, зрителем), осуществляемым посредством эстетического восприятия, осмысления, активного диалогического понимания и духовно-культурного освоения произведения искусства, которое в этом случае является художественно-коммуникативным средством диалога (Борев, 1988). Интерпретационная деятельность на уроках литературы – это процесс художественного общения, опосредованный деятельностью учителя , в основе которой лежит определенная методическая интерпретация художественного произведения [6]. При этом в художественном общении в рамках школьного литературного образования предметом интерпретации для школьника выступает художественный текст, а субъектом – автор как создатель текста.
Основной движущей силой интепретационой деятельности, как и любой другой, является рефлексия . В процессе художественного общения рефлексия проявляется как эстетическая реакция на форму и содержание художественного произведения и как саморефлексия, в которой объектом отражения становятся собственные мысли, чувства и поступки читателя .
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. / А.Н. Леонтьев - М., 2001.
Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Романенко. – М.: Пед. общество России, 2011.
Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Симонов. – М.: Приор, 2011
Ядровская Е.Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования: 5-11 классы, автореф. дисс. . доктора пед. наук.- Санкт-Петербург, 2012.- 48 с.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ – процесс и результат истолкования информации на основе ее восприятия и анализа; общенаучный метод понимания, инструмент гуманитарного и естественнонаучного познания, способ преобразования, преображения, претворения и пребытия личности.
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА – механизм становления и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собою органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, результатом которого является творческая работа; метод и технология организации процесса литературного развития читателя-школьника. Интерпретационная деятельность читателя-школьника обладает такими свойствами, как субъектность, полифункциональность, адаптивность, про– дуктивность, креативность, нелинейность, интегративность, открытость и обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь всех этапов художественного общения: восприятия – анализа – собственно интерпретации.
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ – 1) способность и готовность читателя-школьника переходить от одного уровня интерпретации художественного произведения к другому – более высокому, личностно преобразовывать информацию в соответствии с ее природой и преображаться как личности на основе полученного опыта художественного общения; 2) метакомпетенция в структуре литературной компетентности, обеспечивающая непрерывность процесса интерпретационной деятельности, развитие, взаимосвязь и самодвижение всех компонентов литературной компетентности (конституционной, перформативной и литературно-трансферной компетентностей, ценностно-смысловой компетенции).
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – потребность, способность и готовность личности к качественной интерпретации информации сообразно ее природе на основе соответствующего опыта интерпретационной деятельности.
Интерпретационная компетентность личности представляет собою интегративное качество, обеспечивающее стремление, способность и готовность личности к созданию ценностно-смысловых продуктов интерпретации в соответствии с природой субъекта (объекта) интерпретации на разных этапах движения и развития коммуникации; стремление, способность и готовность получать и синтезировать промежуточные результаты интерпретационной деятельности и создавать новое.
ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЕ ПОЛЕ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА – часть культурного поля читателя-школьника (термин введен М. П. Воюшиной) и его внутреннего мира, которые учащийся включает в процесс своей интерпретационной деятельности.
ЛИТЕРАТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА – потребность учащегося в чтении хороших книг, способность и готовность воспринимать, анализировать и истолковывать художественный текст, исходя из программы текста и программы интерпретатора, в роли которого он выступает, на основе своего литературного и жизненного опыта.
Уровень литературной компетентности определяется уровнем сформированности всех ее компонентов (конституционной, перформативной, литературно-трансферной компетентностей, ценностно-смысловой компетенции) и качеством их взаимодействия на основе полученного читателем-школьником опыта интерпретационной деятельности.
Конституционная компетентность, задатки которой дает человеку природа, обеспечивает возможность эмоционально-образного восприятия текста и развитие литературных способностей; перформативная компетентность обеспечивает понимание специфики языка искусства, его исторический и культурный контекст и помогает найти художественное значение, а литературно-трансферная компетентность помогает обрести художественный и личностный смысл и воплотить его в творческом продукте.
Ценностно-смысловая компетенция читателя-школьника определяется нами как потребность и готовность читателя-школьника в процессе художественного общения к непрерывному эстетическому и духовно-нравственному поиску, выявлению смыслов в художественном произведении и жизни, сопряжению читательской и человеческой ответственности.
ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ – открытый системный процесс развития у учащихся литературно-творческих способностей, умений и навыков чтения художественных произведений в системе школьного литературного образования; ключевой концепт отечественной методики преподавания литературы и главная цель школьного литературного образования.
ЛИТЕРАТУРНО-ТРАНСФЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – способность и готовность читателя к сопоставлению и сопряжению явлений искусства и жизни и созданию собственной интерпретации прочитанного в органичном читателю плане выражения мыслей и чувств.
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ – условно итоговый продукт и результат развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, воплощенный в тексте (вербальном, невербальном, креолизованном), представляющий собою самостоятельное произведение, в котором отражен диалог учащегося с художественным произведением, миром и самим собой.
ШКОЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – поэтапная система обучения, воспитания и развития школьника как читателя и как личности.
КОНСТИТУЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – природная способность и готовность читателя к эмоциональному и образному восприятию художественного текста и дальнейшему развитию литературных способностей.
ПЕРФОРМАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ – способность и готовность читателя к анализу художественного произведения с учетом его природы на основе опыта и полученных теоретико-литературных, историко-литературных и общекультурных знаний.
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА – потребность и готовность читателя-школьника к непрерывному духовно– нравственному поиску, выявлению смыслов в художественном произведении и жизни, сопряжению читательской и человеческой ответственности.
УЧЕБНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБЩЕНИЕ-ОТНОШЕНИЕ – процесс диалогового взаимодействия субъектов школьного литературного образования (читатель-школьник – художественного произведение – учитель – авторы интерпретаций), в котором реализуется интерпретационная деятельность читателя-школьника.
ЧИТАТЕЛЬ-ШКОЛЬНИК – субъект читательской деятельности в системе школьного литературного образования.
Пожалуйста, авторизуйтесь
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
Читайте также: