Общая характеристика педагогических идей западноевропейских просветителей кратко

Обновлено: 05.07.2024

ТЕМА 2 . ОСВІТА ТА ІДЕЇ ЇЇ РОЗВИТКУ У ФІЛОСОФСЬКІЙ ДУМЦІ.

Лекция 2.2. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ (XVIII — XХв.)

Идеи Просвещения и их влияние на педагогику

Анализ философских оснований дидактической концепции Д. Локка

Просветительская концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

Гуманист и подвижник Иоганн Генрих Песталоцци

Гуманизм педагогических воззрений Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841)

Гуманистическая традиция в её основных исследовательских направлениях и ведущих научных проблемах (конец XIX — начало XX вв.)

Идеи Просвещения и их влияние на педагогику

XVII столетие – время перемен, ломки отживших свой век социально-экономических и политических порядков, время изменения нравственных и эстетических, философских и научных традиций. Во второй половине XVII столетия в Западной Европе начинает формироваться индустриальное общество. Дидактические принципы несут в себе изменения, продиктованные социокультурными условиями.

Анализ философских оснований дидактической концепции Д. Локка

В историю философии Д. Локк вошёл и как основоположник эмпирико-материалистической теории познания Нового времени. Отвергая наличие врождённых знаний Д. Локк не отрицал врождённости потребностей, аффектов, в том числе и таких, которые позднее стали называть инстинктами. Не отрицал Д. Локк и некоторых врождённых особенностей поведения. Д. Локком проведено исследование познавательных способностей человеческого разума и методов, которыми ум достигает знания.

Задачи, стоящие перед обучением, трактуются Д. Локком в широком философском и социальном контексте, в контексте взаимодействия гражданина, как индивидуальности, и общества. Английский мыслитель, выставляя на первый план индивидуальность, рассматривает обучение и как способ подготовки активного делового целеустремлённого человека, джентльмена, приносящего пользу обществу, способного добиваться успеха в обществе.

Различия, наблюдаемые в разуме людей, достигших зрелого возраста, Д. Локк объясняет приобретенными в течение жизни привычками. Человек становится таким, каким его сформировали. Анализируя положение различных социальных групп в обществе, Д. Локк пишет, что причина неравенства в прилежании каждого. Постепенное развитие способностей и задатков, в том числе и трудолюбия, становится предпосылкой различных индивидуальных перспектив.

Влияние социальных условий – одна из причин различного развития способностей. В каждой из социальных групп действуют свои правила и обычаи.

Обучение выступает и как средство развития гражданских и нравственных качеств личности. Д. Локк пишет, что формирование гражданских добродетелей, в первую очередь самодисциплины, поможет юному человеку разумно управлять собой в различных житейских ситуациях, добиваться господства разума над чувствами.

Нравственные нормы должны стать не чем-то внешним, а личностными качествами молодого человека. [106. с.524]. Активная личность, наполненная оптимизмом, как составляющая общества – одна из сквозных проблем, рассматриваемых Д. Локком. Он кладёт в основу своих рассуждений, с одной стороны – представление о человеке, как о моральной личности, с другой – представления о справедливом социально-правовом государстве.

В дидактической концепции Д. Локка отражены его антропологические воззрения. Английский мыслитель пишет, что каждому присущи слабости и заблуждения. Человек способен преодолеть их, но при этом нуждается в помощи.

Одна из проблем, которую ставит Д. Локк перед обучением, состоит в том, что применяемые приемы должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей. В связи с этим доказывается необходимость чередования умственных и физических упражнений.

Просветительская концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании.

Вторая модель конструируется на основе представления о цели воспитания как развитии индивидуальности на базе саморазвития природных сил и способностей. Педагогический процесс создаёт благоприятные, максимально возможные для полноценного развития воспитанника условия (педагогизация среды), стимулирует многосторонние интересы и потребности, активную и разнообразную деятельность, в которой накапливается личный познавательный, трудовой, нравственный опыт, обогащает и реорганизует личный опыт соответствующим культурным опытом, организует отношения воспитателя и воспитанника как свободных, суверенных личностей. Ориентир и критерий педагогического процесса — свободное самовыявление и самореализация личности, её рост как творческой индивидуальности .

Эпоха Просвещения — переломный период в развитии европейской цивилизации, своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими, социальными и культурными реформами, буржуазно-демократическими революциями и правительственными переворотами в странах Западной Европы и в России и длилось с последней трети XVII в. до конца XVIII в. Этот исторический этап был связан с решительным концептуальным пересмотром отношения к человеку и окружающему миру, ускорением формирования новых общественных и духовных ценностей.

XVII век, с которого начинают отсчет Нового времени, во многом сохранил традиционные устои Средневековья. Однако проводившиеся экономические и социально-политические преобразования оказали непосредственное влияние на развитие воспитательно-образовательной системы и на ее существенное реформирование, в первую очередь в сфере целенаправленного обучения. Именно в XVIII в. шел процесс становления национальных государств на основе утверждения рыночных отношений, капиталистических форм ведения хозяйства и развития промышленности.

Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные традиции, направив их на практическую сферу и освоение реальных знаний. Одновременно образовательные и дидактические реформы Просвещения необходимо рассматривать как мощное культурное движение, которое утверждало культ разума и науки в противовес религиозным догматам и абсолютизму в государственном устройстве общества.

Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации школьного дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательной системы, которая была ориентирована на:

• преодоление традиций сословного образования и распространение идей просвещения и просветительства на различные слои населения;

Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья и Возрождения, получил свое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активному участнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебных технологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования, направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и технических дисциплин.

Целерациональный и утилитарно-прагматический компонент в образовании в условиях активной секуляризации общества привел к глобальному реформированию всех традиций культурной и социальной жизни, в том числе и в сфере образования.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданию нескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамках становления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояние школьного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения в латинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах — Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.

В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данном историческом этапе, можно отметить следующие:

• консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;

• закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается как гражданская обязанность;

« становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;

. появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;

• возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогического персонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогического образования;

• становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках.

Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений и промышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозиции схоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающего поколения.

Важнейшими заслугами деятелей педагогики Просвещения стало обоснование самодостаточной антропологической формы теоретического педагогического сознания. Начало этого понимания воспитания было положено учением Дж. Локка, существенно развито Ж.-Ж. Руссо и И. Кантом. Они обосновали цели и принципы воспитания, исходя исключительно из природы человека; утвердили воспитание в качестве важнейшего объяснительного принципа формирования и развития человека; сформировали в общественном сознании понимание решающей роли просвещения и образования в улучшении и совершенствовании общества; разработали самые разнообразные теоретические и практические, реальные и утопические проекты и модели учебно-воспитательных учреждений; предложили множество вариантов содержания образования, наиболее жизненными из которых оказалось неоклассическое и реальное содержание; ввели в школу целый ряд новых предметов: трудовое обучение, физическое воспитание и т.д.; написали огромное количество новых учебников; существенно усовершенствовали технологии обучения и воспитания - в школе предлагалось использовать такие формы и методы, которые, по возможности, исключали бы насилие, но позволяли ребенку реализовать свои интересы, склонности и способности.


Статья посвящена видным педагогам и философам 18–19 вв., их новым взглядам и идеям в системе образования и воспитания ребенка, выраженных в фундаментальных трудах, которые мы можем применять и использовать в современном образовании.

Ключевые слова: школа, образование, обучение, воспитание, ребенок, учитель.


К концу 17 века, под эгидой подобных идей, была сформирована целая плеяда блестящих мыслителей, которым удалось по кирпичикам, заложить прочный фундамент развития педагогической мысли как отдельной дисциплины.

Наиболее яркой личностью, того времени, принято считать педагогического мыслителя, Яна Амоса Коменского (1592–1570).

Ян Амос Коменский родился в Чехии в семье общины Чешских братьев. Образование получил в традиционной форме — окончил латинскую школу и университет. После чего занялся проповеднической политикой в общине и педагогической деятельностью. Одним из главных его трудов является

К одному из главных принципов в образовании Коменский относил природосообразность, суть данного принципа сводилась к тому, что было необходимо учитывать природные способности ученика — это был некий противовес схоластическим представлениям обучения, схоласты не считались с психикой ребенка, пологая что это глупости. Коменский, был убежден в том, что воспитание ребенка, должно быть основано на его природных дарованиях и ни как иначе [1, c.1–3].

1) детство (период от рождения и до 6 лет);

2) отрочество (от 6 до 12 лет);

3) юность (от 12 до 18 лет);

4) зрелость (от 18 до 24 лет).

Для каждой из данных ступеней развития Каменский разработал систему воспитания и образования, согласно возрастным особенностям обучающегося. Для тетей возрастом от периода рождения и до 6 лет, подразумевалась материнская школа, где мать играла главную роль в формировании у малышей воспитания. От 6 до 12 лет, предназначалась школа родного языка, само собой можно понять что тут обучение должно было протекать на родном языке, а подобные школы должны были быть открыты повсеместно, Каменский, впервые отступил от латиницы призвав всех учить на родном языке, это было его новаторство. Следующий период от 12 до 18 лет должен был протекать влатинской школе, где главными дисциплинами для изучения должны были стать латинский язык, диалектика и риторика. Для молодых людей в возрасте от 18 и до 24 лет, предназначалось стать учеными, для которых необходимо было открыть ряд академий.

Таким образом мы видим, что Каменскому удалось разработать свою школьную систему, которая опиралась на возрастные особенности ребенка, а так же обосновать необходимость ввода классно-урочной системы занятий, при котором учителю удается работать в классе не с одним, а с несколькими детьми, уроки необходимо было строить по расписанию, а прием в школу должен был осуществляться один раз в год. Учебный материал необходимо было составлять на каждый учебный год индивидуально.

Великий славянский педагог Ян Амос Коменский, поставив перед собой задачу обобщить все передовые методы воспитания и обучения, и реализовав их на практике, впервые разработал единую систему народного образования, при которой, оказав влияние на всю мировую педагогику его идеи актуальны и сегодня.

Педагогические идеи Джона Локка.


В самой системе образования ребенка Д.Локк призывал к отказу от наказаний и поощрений в которых видел негативное влияние, при котором в первом случае ребенку может быть нанесена психологическая травма, а во втором случае, потворство в его лени, к чему Д.Локк относился очень негативно, ибо вся его система образования, строилась по принципу добывания знаний самим ребенком, так же он считал, что много знать не главное, главное правильно мыслить, обрабатывая и получая информацию от учителя.

Д.Локк предлагал достаточно обширную систему программ в обучении, выделяя в них главными такие дисциплины как: чтение, письмо, родной язык, французский и латынь, географию, геометрию, астрономию, бухгалтерию и даже танцы с верховой ездой он считал полезным. Стоит отметить, что такого рода система образования? конечно же в основном была ориентирована на высшею прослойку населения? ибо бедные слои себе такого позволить не могли, тем не менее Д.Локк предлагал создать благотворительные фонды школ для бедных детей, где они с трудом были вынуждены еле как окупать свое образование.

Таким образом мы видим, что педагогическая теория Д.Локка и его идеи четко определили характер воспитания его джентльмена в вопросе физического, нравственного и умственного воспитания.


Жан-Жак Руссо (1712–1778) — является одним из выдающийся мыслителей и педагогов 18 столетия. Его теория естественного воспитания положило начало новым идеям в педагогике, которые и сейчас используются повсеместно. Его идеи строиться на том, что когда-то люди жили свободно и в гармонии с природой.

Ж.-Ж. Руссо, полагал, что главными силами, которые способны воздействовать на воспитание человека: являются среда, люди и окружающий мир.

К природе ребенка Ж.-Ж. Руссо относился очень трепетно, считая, что окружающий и падший мир, погрязший во всякого рода непотребствах, может его надломить или испортить. Необходимо огородить ребенка от всяческих столкновений с подобного рода средой.

Вместо традиционных форм и взглядов на воспитание Ж.-Ж. Руссо, предложил воспитывать ребенка в лоне природы и как можно дальше от общества, которое может испортить его чистое существо. Ж.-Ж. Руссо, утверждал, что учитель не в праве навязывать ребенку свои идеи, его главной задачей должен стать патронаж своего подопечного и раскрытие в нем его внутренних задатков, подобно Я. А. Коменскиму, Ж.-Ж. Руссо тоже придерживался взглядов природосообразности воспитания, но при этом считая, что оно должно строиться по принципу естественного хода развития природы ребенка. Свое естественное воспитание, он видел в полной свободе, которое базируется на четырех периодах жизни ребенка.

Первый период — от рождения и до 2 лет, до появления речи. В этот период под названием младенчество, ребенок как не когда нуждается в особом уходе и заботе, но при этом, ему необходимо дать полную свободу, ни каких привычек или режима, не стоит заковывать ребенка сразу в цепи, таким образом проявляя насилие.

Второй период — от 2 до 12 лет. В этом возрасте ребенок начинает свой поиск и осознание своей личности, здесь очень важно, чтобы ученик сам пытался добыть знания, а не ждал, когда ему преподнесут их в готовом виде.

Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия. В этот период на первый план учителем, должны быть выдвинуты идеи нравственного воспитания своего ученика, путем непосредственного столкновения человека с горестями и печалями других, таким образом формируя в нем положительные качества.

Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо безусловно стоит считать одними из главных в истории педагогики, которые возымели на нее прогрессивное влияние, призывая к огромной любви к ребенку, считаясь с его потребностями и возрастными особенностями, являются и сейчас в современном обществе одними из главных критериев в обучении и воспитании.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, главное, родной язык, система образования, воспитание, идея, Локк, естественное воспитание, полная свобода, умственное воспитание.

К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения.

Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Были за широкий кругозор учеников, т.е. как можно больше наук, за качественные подготовки преподов. Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

1. 0-2 года. Физическое развитие

2. 2-12 – воспитание чувств

3. 12-15 умственное воспитание

4. 15-18 – нравственное воспитание

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само­стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. СМОТР. вопрос №34 про Дистервега

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

Сторонники этого направления ставили в центр образо­вательного процесса ребенка его интересы, способности, воз­можности, стремление к творчеству, а главную задачу педа­гога видели в помощи естественному развитию ребенка.Ихдеятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно прояви­лись в теоретических воззрениях и практической деятельнос­ти ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И.Г. Песталоцци (1746–1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной ос­нове и требовал уважения к свободе и независимости лично­сти ребенка; Ф. Фребель (1782–1852) считал целью воспита­ния развитие природных особенностей ребенка, его саморас­крытие; Э. Кей (1849–1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX – начала XX в. в значи­тельной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

Америка. По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классичес­кое образование, английской грамматической школы, имев­шей филологическую направленность, и математического. Таким образом, учащимся предоставлялась возможность вы­бора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Видным деятелем американского Просвещения был тре­тий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743–1826). Он утверж­дал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.

Начальное образование в странах Западной Европы на про­тяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви – католической или протестант­ской разных направлений. Содержание обучения в элемен­тарных школах ограничивалось чтением, письмом, элемен­тами арифметики, центральное же место по-прежнему за­нимало обучение религии в том или ином ее варианте.

Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педа­гогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимна­зического образования и предлагали расширить его за счет уве­личения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального образования, получившие довольно ши­рокое распространение в германских государствах, с сере­дины XIX в. начали активно восприниматься во многих евро­пейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные про­гимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреж­дениях подобного типа (принцип бифуркации), начали по­являться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назы­вались, начало происходить в глазах общества сближение тра­диционного, классического и реального образования.

Именно в конце XVIII – пер­вых десятилетияхXIX в. шло интенсивное развитие педаго­гической мысли, что создавало предпосылки для формиро­вания педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в каче­стве самостоятельной науки.

Читайте также: