Новое педагогическое мышление преподавателя высшей школы

Обновлено: 05.07.2024

мышление, представляющее собой результат противоречия, несоответствия устаревших, привычных педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни; прорыв творческой, новаторской мысли, процесс освобождения от груза педагогических догм и шаблонов, сковывающих педагогическую деятельность, сдерживающих прогресс педагогической науки. Одновременно Н.п.м. раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на создание современных методических систем и технологий, форм и методов педагогических действий.

В многообразных проявлениях культуры обнаруживаются различные стили, различные языки. Собственно, это многообразие и можно установить благодаря стилю.

Данная особенность определяет ту или иную культуру, позволяет сущностно отличить друг от друга культуры разных эпох. Стиль представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль - это культура. Эти рассуждения относятся, скорее всего, в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек - это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т. е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него,

Различие текстов, в которых человек той или иной эпохи выражает самого себя, фиксируется в стилях написания этих текстов. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.

Осознание стилевых особенностей профессиональной педагогической деятельности приходит и в педагогику. Возникает проблема стиля нового педагогического мышления.

Предметно-преобразующая деятельность преподавателя обусловлена многими факторами. Социальные детерминанты задают контекст его профессиональной деятельности.

Она обусловлена также деятельностью других учителей и учащихся, с которыми он совместно-разделенно ее осуществляет.

Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятельность, обладает какой-то частью накопленного обществом педагогического опыта, не начинает с нуля. Таким продуктом предметно-преобразующей деятельности в различных ее формах является и стиль мышления. Стиль мышления - способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения

человека и его практического действия [58].

В социальном опыте он представлен как система методологических норм, предписаний, определяющая подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

Чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Ведь эти нормы вырабатывались в ходе общественно-исторической практики, они прошли многократную проверку, прежде чем обрели четкие формы.

Нормативный характер принципов стиля мышления естествоиспытателей отчетливо проявляется в их афористичных и эвристичных высказываниях по поводу исследовательской практики своего времени: не умножай сущности сверх необходимого (У.

Оккам); природа не роскошествует причинами (И. Ньютон); познать явление - значит построить его механическую модель (Дж. Томсон); подвергай все сомнению (Л. Пастер); природа хитра, но не злонамеренна (А. Эйнштейн).

Вполне естественным кажется перенос полученных на материале естествознания результатов исследования научного стиля мышления в педагогику. Однако педагогика - другая по отношению к естествознанию наука, из другой - гуманитарной - области. Поэтому гуманитарная природа педагогического явления и педагогика как его отражение не могут быть представлены в форме, подобно той, в которой выражено естественнонаучное знание.

Очевидно, что левая колонка и правая колонка не тождественны друг другу.

* Стиль педагогического мышления - система принципов, которым следует педагог, взаимодействуя сДругим в образовательном процессе.

Р. Берне указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией учителя и стилем его мышления. Позитивная Я-концепция определяет направленность личности на себя и на других и конкретизируется в ориентирах и действиях педагога: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтение устных контактов на уроке письменным; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании - это и особенность языка, на который сегодня с трудом переходит, на котором пытается говорить профессиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о понятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного профессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они воплощаются.

Если объяснение направлено на раскрытие сущности, то понимание - на постижение существования. Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного стилей мышления.

Профессиональное педагогическое образование - гуманитарный феномен. Из этого, скоре всего, бесспорного утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в истории образования опыта, как некоему механизму цивилизации, представляется односторонним, ограниченным. Перевод анализа профессионального образования из рамок социального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последствия. Одно из них - трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образования ориентирует его на создание у будущего специалиста образа мира (прежде всего, мира педагогического) и образа себя в мире.

способности к диалогу, пониманию Другого становится одной из основных задач профессионального педагогического образования.

Однако объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга. Их можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание и обратно. И то и другое не исчерпываются только логическими характеристиками, а содержат образную составляющую, которая является своеобразной моделью воображения. На ее основе строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условием понимания-объяснения является отнесенность индивидов к одной социокультурной ситуации, наличие у них общего опыта, знаний, представлений. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом, т. е. в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты.

Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскрытие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэтому подробное обсуждение вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяснения вполне естественно. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т. д. [62] Понимание материала учащимися следует за объяснением преподавателя. Причем, объяснение это, как

правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понимание - лишь средство наиболее эффективного усвоения содержания образования.

Направленность объяснения и понимания на усвоение содержания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объяснение - слепок с объяснения учителя), а ученик остается объектом объяснения. Он же, по M. M. Бахтину, безгласен, его познание монологично.

Такая однонаправленность объяснения связана с тем, что оно, по замечанию Б. Г. Юдина, апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым всеобщим структурам практики и культуры. Индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, по определению В. С. Библера, в его (человека) анонимных функциях, как личность он здесь не присутствует.

За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается особая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим, т. е. Другой является обязательным условием самопонимания, самоопределения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через диалог.

Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя - это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчика, осуществляющего двойной перевод. Сначала преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, данный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, т. е. понять. А затем - осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы - объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, перевести значения на язык своих смыслов, найти новые смыслы.

Однако не все так просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по словам М. К. Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого.

Кроме того, эта линейность нарушается динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов студентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет окончательного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или правильное решение (на грани ученого незнания) неведомо ни преподавателю, ни студенту.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения

сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения ивих трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

Объединяя только лишь намеченные грани метафоры, можно предположить, что она выступает средством организации хронотопа образования.

* Педагогический хронотоп образования - пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса.

Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.

Попытаемся предложить метафору метафоры: метафора - это тропа к объяснению - пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления - это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации. Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.

Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантностъ, диалогичностъ, понимание, рефлексивность, метафоричность.

другодоминантность, рефлексивность и др.) основываются на фундаментальных

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ Особенности технократического и гуманитарного стилей мышления. Принципы стиля нового педагогического мышления. Гуманитарные основы взаимодействия учитель-ученик.

Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

БахтинМ. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.

Загадка человеческого понимания. М., 1991.

ЗинченкоВ. П. Живоезнание. Самара, 1997.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.,

Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М,

Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогическое мышление. Барнаул, 1989.


Современный этап развития высшего образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания. Это связано с формированием новой концепции высшего образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. Это означает принципиальное изменение педагогических и методических подходов к процессу обучению, при которых знание может быть полноценным только при включении в процесс его усвоения механизмов развития личности.

Развитие личности студента в настоящее время является актуальной педагогической задачей ещё и в связи с тем, что на современном этапе обострилась следующая проблема практического обучения в вузе. Исходный уровень знаний абитуриентов, поступающих сегодня в вузы, на порядок ниже уровня знаний абитуриентов начала 90-х годов. В связи с этим перед преподавателями высшей школы стоят более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые предусматривали бы возможность развития у вчерашних школьников элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и доведения его до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе [1].

Одним из путей максимально эффективного решения этой задачи может стать формирование критического мышления преподавателя вуза в контексте отбора содержания учебного материала, выбора форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

В своей познавательной деятельности преподаватели подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

Проблема развития критического стиля мышления у преподавателя высшей школы требует особого внимания. Так анализ множества учебников и пособий показывает, что представленный в них учебный материал требует существенной переработки. Многие авторские учебные программы не отвечают дидактическим критериям отбора учебного материала, в них произвольно включается материал, отражающий личные научные приоритеты составителя. В то время как студенты не всегда готовы понять все то, что предлагается, осознать, усвоить и применить усвоенное на практике. Для правильного отбора содержания учебного материала, выбора методов и форм учебно-познавательной деятельности студентов необходимо формировать у преподавателя вуза критическое мышление.

Основной целью формирования критического мышления педагогов является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения научных и практических проблем вузовского обучения. При этом необходимо учитывать следующие принципы построения технологии развития критического мышления:

  • информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;
  • социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее было отмечено, что критическое - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства;
  • коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников в осмыслении проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе;
  • мотивации и потребности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявление критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат;
  • научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления [4].

Исследователи А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова выделяют четыре этапа формирования критического мышления у преподавателя вуза:

1) мотивационный; 2) обобщенного теоретического восприятия проблемы; 3) восхождение к конкретному; 4) обобщение и готовности реализовывать критический стиль мышления в своей профессиональной деятельности [4].

Каждый этап имеет свои характеристики и предполагает конкретные формы работы по развитию критического мышления преподавателя вуза.

Этапу обобщенного теоретического восприятия проблемы, соответствует адаптационный уровень сформированности критического мышления. Это следует понимать как овладение преподавателем обобщенной структурой критического мышлений: объект критического осмысления - процедуры - (типология, классификации) - результат.

На данном этапе в процессе обучения на ФПК и ИПК необходимо систематическое изложение содержательных и методологических основ критического стиля мышления и его структуры.

Этапу восхождения к конкретному соответствуют локально-моделирующие и системно-моделирующие уровни сформированности критического мышления. Полученные на предыдущем этапе обобщенные представления конкретизируются на теоретическом и прикладном уровнях. На данном этапе в процессе обучения в системе ФПК предполагается включение преподавателя в осмысление структуры учебного материала конкретного курса; включение в выполнение заданий на оценку соответствия малых фрагментов учебного материала критериям содержательной насыщенности и корректности учебной информации, а также задания на корректировку учебного материала в направлении максимального соответствия этим критериям.

Этапу обобщения и готовности использовать критический стиль мышления в собственной профессиональной деятельности соответствует высший уровень в развитии критического начала личности преподавателя высшей школы. На данном этапе желательно привлечение преподавателя к руководству научно-методической работой различных коллективов, в процессе кураторства молодых специалистов, в решении стратегических задач высшего профессионального образования [1].

Процесс формирования критического мышления у преподавателя вуза должен являться неотъемлемой составной частью его непрерывного образования. На курсах повышения квалификации реализуется мотивация к формированию критического стиля мышления. Следовательно, одной из задач этих курсов будет предоставление эталона критического мышления по самому широкому спектру обсуждаемых проблем - как общепедагогических, так и частнометодических, связанных с конкретными научными знаниями и методиками преподавания вузовских учебных курсов.

Особую роль на курсах повышения квалификации играют семинарские занятия, на которых обучающиеся преподаватели овладевают видами деятельности, связанными с формированием, как собственного критического мышления, так и критического мышления студентов с помощью специальных заданий.

Проявлением критичности ума педагога является рефлексия. Под педагогической рефлексией подразумевается обращенность сознания педагога высшей школы на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности. Это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся у учащегося картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе [2].

Таким образом, необходимо уделять большое внимание выработке у преподавателей качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умения слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Для этого педагогу необходимо развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.

На основании вышеизложенного можно заключить, что развитие критического мышления и рефлексии преподавателя высшей школы позволяет эффективно решать задачи, стоящие перед ним на современном этапе развития высшего образования.

Формирование педагогического мышления является важным аспектом становления будуще­го учителя. Изучение этой проблемы на ранних стадиях может повысить эффективность обучения и определить основные векторы дальнейшего развития профессионализма личности.

Педагогическое мышление – процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности. Профессиональные мыслительные умения учителя организованы и реализуются на двух уровнях: ситуативном и надситуативном (С.М. Ка­шапов). Надситуативный уровень – это решение учителем проблемной ситуации, связанной с пер­спективой развития педагогического процесса. Ситуативный уровень – решение комплекса теку­щих, актуальных педагогических проблемных ситуаций.

Опытно-экспериментальная работа со студентами Кабардино-Балкарского государственного университета (КБГУ) показала, что у большинства опрошенных студентов (69%) преобладает си­туативный уровень мышления при разрешении предложенных учебно-воспитательных ситуаций, т. е. будущие учителя не умеют увидеть далекую перспективу, что может привести к усугублению конфликтной ситуации между учеником и учителем. Только у 31% опрошенных преобладают от­веты, характеризующие надситуативный стиль мышления педагога, свидетельствующий о способ­ности наметить стратегию своей профессиональной деятельности, оценить свои успехи и неуда­чи, креативно решать возникающие ситуации. Таким образом, развитие педагогического мышле­ния осуществляется на всех этапах профессионального становления педагога, зависит от характе­ра самого процесса обучения, стиля общения между педагогом и студентами – будущими учителя­ми, от способов организации подачи учебного материала и учебно-познавательной деятельности студентов, а также от системы оценок ее результатов.

Результаты опроса более 100 студентов первого и третьего курсов КБГУ с целью изучения причин, вызывающих их негативное отношение к педагогической деятельности, показали, что ее выбор тормозят объективные и субъективные факторы. Среди субъективных факторов нами было выделено отсутствие систематической акмеологической диагностики реальных возможно­стей, интересов и мотивов студентов, а также низкий уровень готовности преподавателей к фор­мированию педагогического мышления у студентов – будущих учителей. Среди объективных фак­торов мы выделяем недостаточное использование диалоговых, задачных, тренинговых, проект­ных и игровых технологий, стимулирующих стремление студентов к новым знаниям, проявлению инициативы, развитию педагогического мышления, а также недостаточное сближение учебной и научно-исследовательской работы.

Для построения системы работы преподавателей кафедры педагогики и психологии до­полнительного профессионального образования КБГУ нами были определены пути дальнейшего совершенствования организации работы по формированию педагогического мышления у студен­тов – будущих учителей. Основные задачи работы преподавателей в этом направлении состояли в выявлении и апробировании основных форм, методов и средств формирования у студентов педа­гогического мышления, которое способствовало развитию мотивационной готовности к самооб­разованию, определению содержания их самообразовательной деятельности, изучению возможно­стей подготовки будущих учителей к умению управлять своей систематической познавательной де­ятельностью. В соответствии с разработанным планом мероприятий по формированию у студентов педагогического мышления были определены общие цели работы, ее этапы и основные средства достижения поставленных задач.

Вначале была проведена работа по расширению представления студентов о значении, сущно­сти и специфике педагогической деятельности, осознанию необходимости самообразования для бу­дущего учителя и др. Здесь же преподаватель изучает их мотивацию к педагогической деятельности, динамику становления мотивов. По мере перехода студентов с одного курса на другой их мотивы подвергаются изменениям по содержанию и действенности. Например, некоторые первокурсники считают, что их основная задача – состояться в качестве студентов высшей школы и получить ди­плом; на третьем курсе усиливается звучание других мотивов – развития педагогического мышле­ния для профессионального роста, самосовершенствования в профессиональной деятельности и др.

Мотивы развития педагогического мышления были выявлены путем анкетирования, груп­повых и индивидуальных бесед, во время которых раскрывались сущность, значение и специфи­ка педагогической деятельности.

Второй этап работы начинается, как правило, на втором курсе. В этот период преподаватель вовлекает студентов в процесс самообразования, связанный с педагогической деятельностью, с та­ким расчетом, чтобы вызвать у них побуждение к развитию педагогического мышления.

Активизации деятельности студентов по развитию педагогического мышления способствует и внедренная в учебный процесс КБГУ рейтинговая система оценки знаний, предусматривающая дополнительный набор баллов за выполнение различных видов самостоятельной работы, способ­ствующей развитию педагогического мышления.

На третьем этапе преподаватель закрепляет представления о системе работы по формирова­нию педагогического мышления у студентов в учебном процессе. Преподаватель формирует у сту­дентов – будущих учителей умения саморегуляции, самоорганизации в ходе развития педагогиче­ского мышления.

Оптимальное использование этих общих и специфических возможностей, потенциально за­ложенных в учебном процессе КБГУ, приводит к эффективному формированию у студентов педа­гогического мышления.

Таким образом, выделяем следующие пути эффективного развития педагогического мыш­ления у студентов:

  • использование проблемного обучения и интерактивных методов активизации познаватель­ной деятельности студентов;
  • оптимальное использование индивидуальных, групповых и фронтальных организацион­ных форм обучения;
  • вовлечение студентов – будущих учителей в разнообразные формы научно-исследовательской и проектной деятельности, а также их участие в научных конференциях, семинарах и т.д.;
  • активное участие студентов в разнообразных конкурсах, олимпиадах, а также конкурсных грантах в различных областях естественных, технических и гуманитарных наук, проводимых Ми­нистерством образования и науки Российской Федерации, научными сообществами и фондами.

Все вышесказанное является основанием для выделения следующих педагогических усло­вий эффективного формирования педагогического мышления у студентов – будущих учителей:

  • проведение акмеологической диагностики личностных характеристик студентов (с целью выявления их реальных учебных возможностей, мотивов, интересов, ценностей), результаты кото­рой будут использоваться в их будущей педагогической деятельности;
  • создание в учебном процессе благоприятной учебной среды, способствующей развитию педагогического мышления;
  • увеличение доли интерактивных методов и организационных (диалоговых, задачных, игровых, тренинговых, проектных) форм обучения, обеспечивающих субъектную позицию студентов – бу­дущих учителей в учебном процессе.

Необходимость поиска оптимальных путей формирования педагогического мышления у сту­дентов – будущих учителей усиливается ориентацией современного образования на личность об­учающегося, когда получение профессионального образования предполагает такое совершенство­вание содержания, форм и методов обучения, которое создаст благоприятные условия для перехо­да процесса обучения в процесс самообразования личности через акмеологическую позицию. Ак­меологическая позиция – это интегральный показатель качества будущего учителя, результат его самосовершенствования. Она повышает качество образования в целом, педагогического процес­са и его результата.

Читайте также: