Начало проектной деятельности в архитектурных школах мастерских европы

Обновлено: 03.07.2024

Метод проектов зародился во второй половине XIX-го века в сельскохозяйственных школах США. Основоположниками метода проектов считают американского философа, педагога, психолога Джона Дьюи (1859 – 1952) и его ученика Уильяма Херда Килпатрика (1871 – 1965).
Но в исторических исследованиях М. Холла указывается на то, что метод проектов не является полностью изобретением американской педагогики. Он возник в шестнадцатом веке в архитектурных мастерских Италии.

Содержимое работы - 1 файл

Metod_proektov.doc

Но в исторических исследованиях М. Холла указывается на то, что метод проектов не является полностью изобретением американской педагогики. Он возник в шестнадцатом веке в архитектурных мастерских Италии.

Исторический путь становления и развития в педагогической практике метода проектов можно разделить на следующие этапы:

Условиями успешности обучения по Дьюи являются:

Джорж Дьюи ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям.

Опыт, по Дьюи, может быть блокирующим дальнейшее развитие. Образовательный опыт подталкивает к развитию, он должен закладывать основы развития в разных сферах, если опыт блокирует дальнейшее развитие он для своего продолжения требует настолько жестких и специальных условий, что мешает дальнейшему событию. Дьюи приводит пример избалованности, при которой для развития ребенку требуется особое устройство окружающего мира - его готовность потакать избалованному ребенку, а поскольку такие условия в широком мире невозможны, избалованный ребенок оказывается в нем несостоятельным.

Вводит принцип связи формируемого опыта с особенностями среды. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост ребенка. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания ребенка, образование, основанное на опыте, вводит ребенка в окружающую его широкую естественную среду, тем самым снимая проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Следовательно, обучение через опыт не требует впоследствии дополнительной доводки, его результаты сразу оказываются пригодными за пределами обучения.

Так же вводит представление о возрастной адекватности создаваемых в обучении ситуаций, помогающих накоплению опыта. Задача педагога – обеспечить, с одной стороны, преемственность ситуаций, а с другой – выстроить их последовательность с учетом возможностей самого ребенка.

Также В.Х. Килпатрик предложил первую классификацию проектов.

С.Т. Шацкий утверждал, что вся деятельность ребёнка должна исходить от него самого, из его интересов и воли, от его инстинкта к исследовательской деятельности. С. Т. Шацкий подчёркивал, что к исследованию ребёнка побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт, доставшийся ему по наследству от предыдущих поколений.

Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий, работая в рамках собственного педагогического опыта, пытались преодолеть характерное для традиционной школы расчленение содержания образования на отдельные предметные области, свести до минимума репродуктивность обучения.

Темы проектов, освещённые в сборнике:

Вместе с тем в зарубежной практике метод проектов успешно применялся и развивался (США, Великобритания, Бельгия, Израиль, Германия, Италия, Бразилия, Нидерланды, Финляндия и ряд других стран). В своей педагогической практике педагоги этих и других стран нашли разумное сочетание теоретических (предметных) знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В зарубежной дидактике проектному обучению придавалось большое значение. В начале 60-х гг. ХХ веке в США была проведена переориентация школьных учебных программ на принципиально иные познавательные подходы. Обучение рассматривалось как превращение учебной информации в инструмент творческого и критического познания объективной реальности. В эти годы в Великобритании Наффилдским естественнонаучным институтом были созданы проекты для средних школ обычного и продвинутого обучения по физике, химии и биологии. Материалы этих проектов отличаются от обычных тем, что вместо учебников были разработаны серии исследовательских учебных материалов: рабочие тетради для практикумов и дискуссий, рабочие тетради для учителей. Роль же учителя состояла в организации помощи учащимся в нахождении способов преодоления трудностей, в организации ученического исследования.

При организации процесса обучения методом проектов широко применялось обучение в малых группах, кооперативное обучение. В качестве субъекта познания в проектном обучении выступает не столько каждый учащийся порознь, сколько вся малая группа сотрудничества. Специфической чертой обучения по данным программам и учебным пособиям является то, что поиск решения проблемы строится как совместная деятельность. Проектирование эксперимента, поиск, обсуждение, отбор предположений, выдвижение гипотез, обсуждение выводов и т.п. ведутся в обстановке межличностного взаимодействия.

Проектная деятельность
в зарубежной и отечественной науке
ДЖОН ДЬЮИ.
Американский философ и педагог, представитель
философского направления прагматизм. Автор более
30 книг и 900 научных статей по философии, эстетике,
социологии, педагогике и другим дисциплинам.
История возникновения метода
проектов восходит ко второй половине XIX века
принцип обучения посредством делания- называли
тогда методом проблем и связывали с идеями
гуманистического направления в философии и
образовании, разработанными американским
философом и педагогом Дж. Дьюи, а
также его учеником У. Х. Килпатриком

Основные концептуальные положения данной
теории выглядят так:
- истинным
и ценным является только то, что дает практический
результат;
- ребенок в развитии повторяет путь человечества в познании
окружающего мира (от частного к общему, индуктивным
методом);
- усвоение знаний – это стихийный, неуправляемый процесс;
- ребенок может усваивать информацию только благодаря
возникшей потребности в знаниях, являясь активным субъектом
своего обучения.

Вообще, по большому счету, метод проектов не является
принципиально новым в педагогической практике. История
данного метода уходит корнями в XVII столетие.
Как метод деятельностного подхода в обучении он возник
еще в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Затем,
основанная в 1671 г. Королевская Академия архитектуры в
Париже в 1702 г. объявила конкурс строительных планов,
эскизы которых были названы проектами. Студенты в работе
надпроектом должны развивать фантазию и приходить к
оригинальному решению.

В 1920–1930 годы метод проектов активно внедрялся в
практику на научной основе. В
Во Франции также были последователи
метода проектов.
Метод центра интересов бельгийца О.
Декроли применялся на практике в
сочетании с методом главного учителя,
когда один учитель преподавал все предметы
и одновременно являлся классным
руководителем. Данный метод применялся в
начальной школе.
Согласно методу центра интересов какой-то
учебный год объявлялся, например, годом
средневековья.

Х. Паркхерст выдвигала в качестве основной идеи
обучения свободу для ребенка при выполнении
любого задания, свободу, которая сохраняла бы
энергию и желание, ведущее к получению результата.
Так называемый Дальтон-план основывался на трех
принципах: свобода, самостоятельность,
сотрудничество.

К. Уошберн5, основатель школы в г. Виннетка (США,
Иллинойс), строил обучение на реальной жизни,
учащиеся пользовались специальными комплексами и
лабораториями школы.
Так называемый Виннетка-план – система
индивидуализированного обучения.
Уошберн пытался одновременно
индивидуализировать темп и содержание обучения: в
первой половине дня учащиеся самостоятельно
прорабатывали учебный материал,
а во второй половине обучение сопровождалось
групповой деятельностью, которая приучала учеников
к труду.

В 20-х годах XX века П. Петерсен7 представил
педагогической общественности оригинальную
концепцию школы, построенной по принципу Йенаплана.
Учебный материал
основан на индивидуальных способностях, учащихся и
их интересах.
В основу Йена-плана
входило научить детей уважению к личности,
свободе и самостоятельности и их
взаимозависимости в жизни, учебе, труде.

Россия не оставалась в стороне от идей свободного
обучения, предоставления детям возможности
планировать, проектировать свои учебные задания.
Наш выдающийся писатель Л. Н. Толстой (1828–1910)
был еще и основателем до сих пор существующей
школы в имении Ясная Поляна.
Толстой построил обучение на полной свободе
учеников.
«Образование, – утверждал он, – есть потребность
всякого человека. Поэтому образование может быть
только в форме удовлетворения потребности.

Николай Владимирович Чехов (1865–1947) – русский и
советский ученый и педагог, деятель образования и
историк педагогики; один из членовучредителей и действительный член АПН РСФСР (1944).
Автор свыше 800 работ по различным вопросам
педагогики, истории и организации
народного образования, школоведения, методики
преподавания русского языка, учебников и учебных
пособий.

Проектная деятельность играет всё возрастающую роль в современной научно-педагогической теории и практике. Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети XX века. Возникнув в педагогике как одна из форм воплощения в образовании исследовательского метода, метод проектов вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научно-теоретическое начала 1.

Исторические исследования указывают на то, что метод проектов возник в архитектурных мастерских Италии еще в XVI-XVII веках. Периоды становления и развития метода проектов можно разделить на семь этапов (рисунок 1).

Рисунок 1. Этапы становления проектной деятельности

Первый этап (1590-1765 гг.) характеризуется началом проектной деятельности в архитектурных школах-мастерских Европы, что явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной знаковой форме и теми, кто отвечал за его осуществление на практике.

Второй этап (1765-1880 гг.) – использование проектов в качестве метода обучения в педагогической практике, создание которых является результатом интеграции различных областей науки и практики.

Третий этап (1880-1915 гг.) – формирование системного проектирования объектов, применение в производственном обучении и в общеобразовательных школах. Именно в этот период метод проектов был впервые внедрен в российскую систему образования (1905 г.) С.Т. Шацким.

Четвёртый этап (1915-1955 гг.) – переосмысление метода проектов в процессе крупных социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией. В основу проектного метода обучения были положены идеи американского философа и педагога Дж. Дьюи.

Седьмой этап – с 2002 года по настоящее время. В современной педагогике проектное обучение, аккумулировав в себе все позитивные стороны, можно реализовать уже не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем.

Информационное содержание метода проектов

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке широко использовал также А.С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника.

Во второй половине 90-х гг. прошлого столетия, в связи с развитием идей стандартизации образования, применение проектной деятельности к педагогической теории и практике особенно активизировалось.

Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых компьютерных информационно-коммуникационных технологий [5, 6].

В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве, приоритетными умениями для специалистов становятся умения работать с информацией, причем на разных носителях. Обращение к методу проектов в наше время связано, прежде всего, с тем, что он дает возможность рассматривать проблему в ее развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. Поэтому в реальной педагогической практике проектом называют самые разные виды деятельности.

Информационные технологии реализации метода проектов

Требованиями к использованию метода проектов в учебном процессе с применением информационных компьютерных технологий (ИКТ) являются:

1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная) деятельность учащегося;

4) определение знаний из областей, необходимых для работы с проектом;

5) структурирование содержательной части проекта;

6) использование исследовательских методов;

7) определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования;

8) выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;

9) анализ полученных данных;

10) оформление конечных результатов;

11) подведение итогов, выводы, творческие отчёты и т.д.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проекта предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия.

Выполнение проектного задания способствует:

1) формированию системы базовых знаний и навыков и дальнейшему их пополнению и развитию;

2) выработке устойчивой мотивации и ощущения потребности в приобретении новых знаний, необходимых в работе над проектом;

3) активизации познавательной деятельности учащихся, особенно при выполнении ими проектно-компьютерных исследований;

4) развитию творческих способностей, позволяющих реализовывать проектную задачу в соответствии с собственным видением;

5) воспитанию инициативности в получении новых знаний и самостоятельности в расширении сфер их применения.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. В ходе этой деятельности целесообразно использование средств ИКТ. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Действительно, в процессе реализации метода проектов в образовательном процессе могут проявляться такие дополнительные преимущества и особенности учебной деятельности, как:

1) работа учащихся в группах с сетевыми партнерами;

2) усвоение общекультурных знаний, формирование мировоззрения школьников на основе мультимедиа-информации, получаемой ими по телекоммуникационным каналам;

3) использование новейших средств ИКТ;

4) развитие коммуникативной письменной речи учащихся.

Кроме того, использование подобных педагогических технологий способствует организации совместной работы нескольких преподавателей, объединению аудиторных и внеаудиторных форм работы, изменению содержания образования, связанному с качественно новым доступом учащихся к мировым информационным ресурсам, использованию средств ИКТ в качестве инструмента практически во всех учебных дисциплинах.

Существующий опыт применения подобных методов в высшем профессиональном образовании свидетельствует о наличии новых форм организации учебного процесса, попытках интеграции мультимедиа-материала, представленного в телекоммуникационных сетях, с существующим материалом многих дисциплин, высокой педагогической эффективности создания средств ИКТ в результате коллективной образовательной деятельности.

Задача преподавателя, использующего метод проектов, – подобрать нужные ресурсы и обратить на них внимание учащихся. Основные отличия этого метода от стандартных методов программированного обучения и метода работы с литературой состоят в следующем: используемые обучающие электронные издания находятся на различных серверах в сети Интернет; количество информационных ресурсов и связей между ними может быть практически неограниченным; система подачи информации гипертекстом позволяет обучаемому находить собственную траекторию прохождения учебного материала, углублять и расширять знания по желанию и возможностям; гипермедиа-технологии сети Интернет, позволяют при необходимости встраивать в учебный материал иллюстрации, анимацию, видеоролики, озвучивать информацию.

Основная цель использования информационных ресурсов при реализации метода проектов – закрепление и расширение теоретических знаний путем ориентации учащегося в огромном количестве самой разнообразной информации, которая ему необходима и удовлетворяет его познавательные потребности.

Достаточно эффективным инструментом метода проектов, реализация которого целесообразна с использованием средств ИКТ, является дидактическая игра. Существует несколько особенностей, которые необходимо учитывать при использовании метода игр в обучении посредством информационных технологий. При организации игры на семинаре с использованием средств ИКТ важно продумать, в каком темпе она будет проводиться. Игра должна быть динамичной, поэтому недопустимы пространные объяснения и обилие замечаний дисциплинарного порядка. Необходимо хорошо владеть методикой проведения игровых упражнений, четко представлять их цель, соблюдать определенный темп, представляя школьникам относительно большую самостоятельность.

Дидактические игры, проводимые с использованием средств ИКТ, могут решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению.

Игра стимулирует формирование чувства внутренней свободы, ощущения дружеской поддержки и возможности оказания в случае необходимость помощи своему партнеру, что способствует сближению участников, углубляет их взаимоотношения. Наличие определенных игровых ограничений развивает способности учащегося к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения правилам, регулирующим выполнение роли.

1 Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика [Текст] / Б.С. Гершунский. – Киев: Высшая школа, 1986. – 367 с.

2 Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: Сущность, эффективность и неопределенность [Текст] / А.Н. Дахин // Теория и практика образовательной технологии; под ред. В.В. Гузеева. – М.: Педагогика, 2004. – 402 с.

3 Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. В.А. Болотова, Л.С. Глебовой. – М.: Педагогика, 2008. – 528 с.

4 Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: Педагогика, 2000. – 279 с.

5 Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Текст] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Учебное пособие. – Ч. 2. – Барнаул: Изд-во БГТУ, 2004. – 128 с.

6 Вербицкий, А.А. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении [Текст] / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. – М.: Педагогика, 2006. – 287 с.

В задачи дисциплины входят:

формирование представления обучающихся о проектной деятельности;
развитие творческого и системного междисциплинарного мышления, самостоятельности при реализации проектов;
формирование способности планомерного целенаправленного поиска и обоснованного выбора новых эффективных решений;
развитие навыков вывода, анализа промежуточных результатов индивидуальной или проектной деятельности;
формирование чувства ответственности за конечный результат и за качество создаваемого продукта.

Основные понятия проектной деятельности

Несмотря на значительное количество инновационных технологий организации учебного процесса, для решения задачи подготовки специалистов, компетенции которых (профессиональные, социальные, личностные) соответствуют приоритетным направлениям и особенностям развития российской экономики, особый интерес представляет проектное обучение.

Проектное обучение (практико-ориентированное обучение, метод проектов) - вид учебной деятельности студентов, при которой обучающиеся в процессе работы над определенными проектами по заказам промышленных предприятий вовлекаются в проектную деятельность.

По результатам исследования молодежного рынка труда стран Европы, студенты, проходившие обучение с использованием технологии проектного обучения, находят работу по специальности более быстро, изначально получают более высокую заработную плату и лучше приспособлены к решению задач инновационного развития экономики.

Проектная деятельность – это совокупность действий, направленных на решение конкретных задач в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, сроками и достигнутыми результатами (или продуктами).

С проектной деятельностью мы сталкиваемся в своей жизни постоянно. К ней можно отнести многое из того, что мы делаем. От небольших проектов, занимающих дни или недели (например, организации дня рождения или встречи друзей) до крупных проектов, продолжающихся месяцы (например, подготовка выпускной работы или книги) или даже годы (например, строительство стадиона).

1. Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, социально значимой, исследовательской, информационной, практической проблемы.

2. Преподаватель при этом становится не просто носителем готовых знаний, а преподавателем-наставником, который сопровождает и активизирует самостоятельную деятельность студентов по решению практически или теоретически значимой проблемы.

3. Проектная деятельность обучающихся предусматривает командную работу. Каждый участник проекта решает индивидуальные задачи, но есть задачи, которое могут быть решены исключительно в коллективном взаимодействии. Формирование команды проекта – важная часть предстартовой подготовки и процесса реализации проекта.

5. Междисциплинарный подход в проектной деятельности – это способ реализации проекта, для осуществления которого необходима интеграция знаний из различных предметов и образовательных областей.

На горизонтальной оси - уровень вовлеченности проектной команды:

участники команды являются исполнителями (отрицательный показатель вовлеченности);
тема проекта заранее сформулирована заказчиком - принятие темы;
задана своя тема (реализация того, что задумали сами участники команды) - лидерский уровень вовлечения.

На вертикальной оси - уровень интегральной сложности проектов (необходимые компетенции, полезность проекта, как много ресурсов требуется для реализации проекта):

отдельный продукт для пользователей;
сложный продукт (много разных взаимосвязанных продуктов).

Проект находится в первой четверти графика. На отрицательной четверти находится то, что мы можем назвать курсовой или лабораторной работой (участники являются исполнителями, получаемый продукт будет банальным, нет никакой новизны).

График представляет собой обратную зависимость: чем выше сложность проекта, тем ниже будет вовлеченность участников. Чем более самостоятельно сформирована тема, тем ниже будет сложность проекта.

В некоторых случаях возникают ситуации, когда проект находится в отрицательной части графика. Например, когда уровень проекта настолько сложный, что участники не принимают его как проект и превращаются в исполнителей. Другой типичный случай, когда сформулированная участниками тема их очень увлекает, но результат, к которому они движутся, является банальным.

История проектной деятельности в России и за рубежом

Первый этап (1590–1765 гг.) характеризуется началом проектной деятельности в Европе, что явилось результатом разделения труда между теми, кто обязан был представить проект в той или иной знаковой форме и теми, кто отвечал за его осуществление на практике.

Как метод деятельностного подхода в обучении он возник еще в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Затем, основанная в 1671 г. Королевская академия архитектуры в Париже в 1702 г. объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами. Студенты в работе над проектом должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине XIX века замысел метода проектов из Архитектурной академии во Франции распространился в Германии в форме идей рабочей школы.

Из Европы метод переходит в Америку. В 1879 г. при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был в ходу тот самый метод проектов.

Второй этап (1765–1880 гг.) – использование проектов в качестве метода обучения в педагогической практике – создание проектов здесь является результатом интеграции различных областей науки и практики.

Третий этап (1880–1915 гг.) – формирование системного проектирования объектов, применение в производственном обучении и в общеобразовательных школах. Именно в этот период метод проектов был впервые внедрен в российскую систему образования С. Т. Шацким (1905 г.).

Под руководством С.Т. Шацкого работала целая группа российских педагогов по внедрению метода проектов в образовательную практику. После революции этот метод применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. Он нашел свое отражение в идеях советских педагогов, на практике его применял А.С. Макаренко.

Четвертый этап (1915–1955 гг.) – переосмысление метода проектов в процессе крупных социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией. В основу проектного метода обучения были положены идеи американского философа и педагога Дж. Дьюи.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через деятельность ученика, учитывая его личный интерес именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать, представить обучающимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо приложить полученные или новые знания, которые предстоит приобрести.

Современные исследователи истории отечественной педагогики отмечают, что превалирование метода проектов в школе в 1920-е годы привело к недопустимому падению качества обучения. В 1931 году данный метод был полностью запрещен в России. Причинами официально стали: неподготовленность педагогов работать с проектами, отсутствие разработанных методик проектной деятельности, чрезмерное увлечение методом проектов шло в ущерб другим методам, отмена оценки и аттестатов, индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменены коллективными зачетами по каждому выполненному заданию.

Пятый этап (1955–1985 гг.) – период международного распространения: связан с попытками выявления психологических и психофизиологических механизмов деятельности проектировщика.

До 1965 г. метод проектов не практиковался в отечественной педагогике, а с середины 80-годов в связи с переходом на личностно-ориентированный подход к обучению стал широко внедряться в современную педагогическую практику. В начале XXI века метод проектов стал применяться и в дошкольных учреждениях. В настоящее время использование проектного метода обучения рассматривается как одна из важных и перспективных технологий педагогического процесса.

Седьмой этап – с 2002 года по настоящее время. В современной педагогике проектное обучение, аккумулировав в себе все позитивные стороны, можно реализовать уже не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним – как компонент образовательных систем.

Интеграция образовательного процесса с производственной деятельностью и интересами предприятий-работодателей на основе проектного обучения является частью Программы развития Ивановского государственного политехнического университета в образовательной сфере.

В целях централизации, увеличения эффективности и создания возможностей тиражирования лучших практик в 2019 году создан Проектный офис - коллегиальный орган управления проектной деятельностью университета, в качестве которого выступает общественно-деловой совет при ректоре университета, сформированный из числа сотрудников различных структурных подразделений. Задачи Проектного офиса: методологическое и организационное обеспечение проектного подхода к реализации образовательной деятельности, формирование портфеля проектов, развитие системы цифрового мониторинга за ходом реализации проектов, координация действий всех участников проектной деятельности.

Для внедрения проектного подхода в образовательный процесс разработано Положение о проектной деятельности обучающихся в ИВГПУ, актуализированы образовательные программы бакалавриата, обучающихся по ФГОС 3++.

Одним из важнейших структурных компонентов учебных планов является проектный модуль, в который входят практика, курсовые проекты и работы, семинары, выпускная квалификационная работа.

К проектной деятельности привлекаются студенты всех направлений подготовки, начиная со второго года обучения, а для студентов первого курса введена дисциплина "Основы проектной деятельности", направленная на освоение наиболее актуальных для работы над проектами способов деятельности, которые будут положены в основу формирования проектных компетенций.

Для взаимодействия студентов, проектных команд и представителей организаций-заказчиков в расписании учебных занятий выделено время для проектной работы (график размещен на официальном сайте университета в разделе "Расписание").

Инициатором проекта может выступить не только внешний заказчик – индустриальный партнер или любая другая организация, а также и руководитель направления подготовки или основной образовательной программы (ООП), преподаватель, сотрудник или студент университета, который предлагает проектную идею и осуществимую концепцию ее реализации, оформив соответствующую проектную заявку. Размещение проектных заявок и выбор проектов обучающимися осуществляется весь календарный год.

Результаты проектной деятельности обучающихся представляются на семинарах, круглых столах, конференциях, хакатонах, выставках и на иных мероприятиях в виде рефератов, докладов, научных статей, аналитических отчетов, бизнес-планов и бизнес-моделей стартапов, эскизных проектов/макетов/прототипов изделий или продуктов, курсовых работ/ курсовых проектов, выпускных квалификационных работ. Информация о наиболее значимых проектах публикуется на официальном сайте ИВГПУ и в СМИ.

Читайте также: