На какой фактор нацелен ориентир традиционной школы гибкий подход

Обновлено: 05.07.2024

Развивающее обучение, основанное на СДП, выступает как полноценное инновационное.

Оно действительно преобразует традиционное обучение в развивающее, что нетрудно

Традиционное обучение: 1) базируется на пр инципе доступности; 2) учащийся выступает

в роли объекта ПД; 3) ориентировано н а усвоение определенной суммы знаний; 4)

развивает обыденное мышление, эмпирии чес кий способ познания 5) решая конкретно -

практические задачи, у чащиеся усваивают ча стные способы; 5 6) в результате формируется

индивид – человек, способный к исполнительской деятельности.

Инновационное развивающее обучение: 1) опирается на зону ближайшего развития; 2)

учащийся действует как субъект собственной УД; 3) нацелено на усвоение способов

познания как конечной цели учения; 4) развивает т еоретическое мышление и теоретический

способ позн ания; ) на первый план выступают учебные з адачи, решая их уч ащиеся,

усваивают общие способы умственной деятельности; 6) формируется личность, способная

Технология д еятельностного метода – механизм реализации системно – деятельностного

подхода (базовый и технологический уровни). Ба зовый уровень технологии

деятельностного метода: урок открытия нового знания (ОНЗ).

В современной начальной школе, наряду с традиционной , д ействуют параллельные

системы р азвивающего обуче ния .К тради ционной систем е относятся следующие учебно -

Развивающим обучением занимаются программы Л.В.Занкова , Д.Б.Эльконин а -

В основе организации традици онного обучения лежит классно - урочный принцип. На

данном принципе построена традици онная школа. Основателями классно - урочной системы

по праву считаются Я.А. Коменский и И.Ф Гербарт. Основной тезис - «обучение всех

Главная идея - знания развивают ли чность учащегося, обучение н е может не развивать,

Цель: дать определенный объем знаний, умений и навыков, подготовить учащихся к

выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Главный принцип традиционной системы обучения - доступность – учебный материал

должен соответствовать невысокому уровню сложности.

Такое обучение направлено н а усвоение системы знани й, умений и навыков, на

формирование умения их при менять. Традиционную школу в её классическом в арианте

отличают четкие и же сткие рамки, явно очерче нные границы в организации

образовательного п роцесса , строгие законы вз аимодействия учителей и учащихся.

Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего

преподавания, что указывает на объяснительно - иллюстративный подход (учитель

сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение

Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик

является объектом обуче ния (то, н а что на п равлено о бучение), отн ошения с учителем часто

строятся по авторитарному тип у. Широко применяется внешни й контроль за усвоением

знаний учащихся, то есть контроль со стороны учителя.

Цель урока и упражнения навязывается учителем, что н еприемлемо для развивающего

обучения, где цель должна формули роваться самими учащимися и уч ебная задача д олжна

При традиционной сист еме большое место отводится словес ным и наглядным ме тодам. На

уроке большая часть вре мени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы

работающего по развивающей системе. Здесь в большинстве случаев применяются методы

организации процесса обучения(метод проектов, работа в группа и т. д)

Целью обучения школьников в развивающих с истемах является достижение оптимального

общего развития ребенка на базе усвоения предметных знаний, умений, навыков.

Разработчиками концепции развивающего обучения являются: Л. В. Занков, Д. Б.

Эльконин, В. В. Давыдов. В 6 0- е годы ими были разработаны к онцепции разви вающего

обучения, на основе которых проводи лись экспериментальные исследования в школе. Под

общим развитием Л.В.Занков понимал ц елостное развитие ребенка – его ума, воли, чувс тв,

нравственности при сохранении зд оровья шк ольника, причем каждому компоненту он

придавал один аково важное зн ачение. Важн ой особенностью развивающих систем

является то, что п роцесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, т.е. обучение

должно быть ори ентировано не столько н а весь класс как е диное целое, скольк о на каждого

конкретного ученика. Другими словам и, обучение должно быть личн остно -

сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждо го ученика, независимо

принципе сотрудничества и соучастия, и сключается автор итарность в учебных

Главное, на что направлено развивающее обучение – это формирование умения

самостоятельно добывать знания, умения и навыки. По сути , ученик при таком обучении

является и сточником деятельности – субъектом обучения. Отличительной особенностью

развивающего обучения является то, что учитель не просто сообщает детям выводы науки,

но и по возможности ве дет их к открытию, дел ая их соучастниками на учного поиска п утем

создания проблемных ситуаций. Таким образом, знания не предоставляются в готовом виде

– и х необходимо добыть (деятельностный подход). В п роцессе обуче ния контроль идет не

извне, формируются навыки самоконтроля (внутренн его контроля), ли чностной рефлексии.

Таким образом, анализ развивающих систем и принципов традиционного обучения показал,

что система разви вающего обучения качес твенно отличается от традиционной вклю чением

всех детей в акти вную творческую деятельность, присутствием внимания к каждому

ученику, п реобладанием коллективной работы, возможностью каждому ученику к

самореализовываться, что, естественно, качественно улучшает межличностные отн ошения

между детьми, повышает их социометрический статус, практически исключает разделения

учеников на слабых и с ильных (в каждом ученике находят слабые и с ильные каче ства), ч то

не допускает разделения класса на мелких гр уппы, ди фференциацию детей и тем самым

сплачивает коллектив, что, в свою очередь, наилучшим образом сказывается на учебно -

1. Блохин А.Л. Система высшего образования как один из основных факторов формирования человеческого капитала // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. – № 52-6. – С. 19-24.

2. Келарев В.В., Котова Н.С. Кейс-стади как эффективный метод тренинговых технологий в подготовке управленческих кадров // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС. - 2014. – № 3. – С. 209-214.

5. Котов С.В., Котова Н.С. Становление инклюзивного образования в России // European Social Science Journal. – 2015. – № 6. – С. 263-267.

6. Котова Н.С., Котов Г.С. Высшее образование через дистанционные технологии (зарубежный опыт) // Теория и методика современного учебно-воспитательного процесса : сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. – Нижний Новгород, 2016. - С. 51-54.

9. Ryan A., Tilbury D. Flexible Pedagogies: new pedagogical ideas. – The Higher Educational Academy, 2013.

10. Watling S. Technology-Enhanced Learning: A New Digital Divide? – The Future of Higher Education: Policy, Pedagogy and the Student Experience. – London : Continuum, 2009.

Цель и задачи исследования

Взаимодействие вышеупомянутых аспектов создает необходимую комплексную стратегию для институциональной реализации и повышения эффективности конечного результата.

Материал и методы исследования

Методы исследования: теоретические - анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализ собственной педагогической деятельности и педагогической деятельности коллег, массового и передового педагогического опыта, моделирование; эмпирические - опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение.

Результаты исследования

Следует провести различие между гибкостью планирования (персонализация, а не изменение учебной программы в целом) и межличностной гибкостью, которая относится к динамике программы. Следовательно, гибкость по отношению к педагогике не является автоматическим аспектом, навязанным достижениями IT-сферы, но может подсказать актуальные изменения в основной динамике обучения. Это понимание лежит в основе подхода данного исследования к качеству будущего высшего образования, а также к способности вузов эффективно укрепить свои позиции в условиях растущей конкуренции в среде провайдеров высшего образования.

1) они направлены на перспективу и стратегически инновационный учебный план;

2) они являются новыми в том смысле, что в общей практике не практиковались в высшем образовании, даже там;

4) они трансформируют образование в сторону демократического и инклюзивного обучения и опираются на педагогику изменений и инноваций [9].

Данный подход учитывает будущий педагогический ландшафт, признавая, что по мере изменения мира педагогика должна также искать новые формы, чтобы помочь учащимся не только реагировать на текущие тенденции или воспроизводить доминирующие модели мышления, но быть способным реагировать на вызовы конструктивно с учетом альтернативы. Подобное предположение указывает на потребность в новых педагогических направлениях в высшем образовании, что в свою очередь потребует разработки педагогических моделей, отличных от тех, которые традиционно представлены в этом секторе. Речь идет не только о формировании и применении новых гибких педагогических технологий (они уже существуют), но и о переходе к формированию учебных планов и образовательных программ, готовящих выпускников к быстро меняющимся условиям и будущему, в котором их умения и навыки будут испытаны на пределе их возможностей.

Интерес к таким образовательным результатам очевиден. Выпускник высших образовательных учреждений должен демонстрировать гибкие возможности работы в различных системах, умение критически и творчески мыслить, развивать межкультурную компетенцию, предлагать альтернативные варианты, адаптироваться к меняющимся условиям и развивать навыки, которые будут поддерживать его способность быстро адаптироваться к новым условиям.

Именно гибкость сформированных компетенций способна повлиять на формирование ключевых атрибутов выпускников высших учебных заведений и задать вектор формирования гибкого учебного плана, а также предоставить более широкий опыт студенту, который включает в себя формальное, неформальное обучение и мобильность.

Реферат по педагогическим технологиям обучения. Традиционные и инновационные технологии обучения - краткая характеристика.

Вложение	Размер
referat.doc	214.5 КБ

Предварительный просмотр:

Государственное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования Тульской области «Институт повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников

Кафедра профессионального образования

Тема: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ: ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ.

Выполнил: Быкова Светлана Николаевна,

Проверил: научный руководитель, доцент,

2. Педагогические технологии 4

3. Традиционные технологии обучения 10

3.1. Традиционное обучение 10

3.2. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. 11

3.3. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. 12

3.3.1. Игровые технологии. 12

3.3.2. Проблемное обучение 13

3.4. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса 16

3.4.1. Технология дифференцированного обучения 16

3.4.2. Технология программированного обучения 16

3.4.3. Технология модульного обучения 17

3.5. Технология развивающего обучения 18

4. Инновационные технологии обучения 19

4.1. Интерактивные технологии обучения. 19

4.2. Технологии проектного обучения 21

4.3. Компьютерные технологии 21

5. Заключение 24

Список литературных источников. 25

Развитие – неотъемлемая часть любой человеческой деятельности. Накапливая опыт, совершенствуя способы, методы действий, расширяя свои умственные возможности, человек тем самым постоянно развивается.

Этот же процесс применим к любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической. На разных стадиях своего развития общество предъявляло все более новые стандарты, требования к рабочей силе. Это обусловило необходимость развития системы образования.

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. Образование не просто часть социальной жизни общества, а ее авангард.

2. Педагогические технологии .

1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных инструментальных и методологических педагогических средств.

Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

А) концептуальная основа;

Б) содержательная часть обучения:

- цели обучения – общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

В) процессуальная часть – технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности учащихся;

- методы и формы работы учителя;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

В педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как существенная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные потребности преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука – педагогическая, психологическая, общественные науки;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

Существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (то есть процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова – Д.Б.Эльконина . В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность учащегося представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом организует освоение содержательных обобщений – генетически сходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного познания. Отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они называли развивающим.

Последовательность обучения слагается из этапов:

1. Предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной основы действия.

2. Материальное (материализованное) действие.

3. Этап внешней речи.

4. Этап внутренней речи.

5. Этап автоматизированного действия.

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий.

Гештальттеория усвоения (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, В.Келер, К.Коффка) основывается на учении о гештальте – такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Упражнения оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения (В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе, Г.К.Лозанов) – это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверх запоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения). Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Теория нейролингвистического программирования представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

Сейчас ЕГЭ (Единый государственный экзамен) построен на требованиях стандарта 2004 г., в котором чётко прописано, что должен знать ученик по каждому предмету по завершении обучения. Экзамен по федеральным государственным образовательным стандартам общего образования (ФГОС) впервые будут сдавать в 2022 г., и в соответствии с новыми требованиями изменяется и то, что выносится на проверку. Уже сейчас, как отмечает директор Федерального института педагогических измерений О. А. Решетникова, в контрольных измерительных материалах (задания с развёрнутым ответом), особенно по социально-гуманитарным предметам, присутствуют (в отличие от тестирования с выбором одного ответа прежних лет) метапредметные акценты, элементы оценивания soft skills — умение работать с информацией, представленной в разных формах, формулировать и аргументировать собственное мнение, размышление, доказательство своей точки зрения. Могут быть рассмотрены в контексте ЕГЭ умения коммуницировать, взаимодействовать, креативное мышлени.

Программы фонда реализуются в русле компетентностного и персонализированного подходов. Это предполагает, с одной стороны, усиление практической составляющей обучения, когда школьник учится действовать в различных проблемных ситуациях (личных, бытовых, социальных и пр.) и достигать поставленные цели, а с другой — делает главным ученика, мотивы и способности каждого ребёнка, для которого необходимо создать образовательную среду с избыточными ресурсами, удовлетворяющую желание учиться.

При общем сходстве следует различать в образовании персонализацию (создание условий для интеграции личности в обществе с учётом индивидуальных особенностей, потребностей, потенциала и т. п.) и персонификацию (предоставление возможностей для самовыражения личности).

Читайте также: