Культурно исторический и деятельностный подходы в развитии отечественной педагогической науки кратко

Обновлено: 05.07.2024

Тема 1. Культурно исторический и деятельностный подход.

1. Сформулируйте основные положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского.

2. Раскройте суть принципов развития.

3. Выделите основные направления исследований деятельностного подхода и связанные с ними теоретические проблемы психологии (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

4. В чем заключается различия в понимании деятельностного подхода в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева?

5. Каким образом образование трактуется с позиции деятельностного подхода? Существует ли взаимосвязь между идеями деятельностного подхода и современными проблемами формирования компетенций в образовании?

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2-З. Проблемы развития психики. /Под ред. А. М. Матюшкина.-М.: Педагогика, 1983.

2. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология (Сборник). - М., 2002. - С. 512-755.

3. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997.

4. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига, 1999. - Ч. 1.

5. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П., Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. - М., 2000. - № 2. - С. 102-117.

6. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. - М., 1999. - Вып. 3. - С. 35-46.

7. Давыдов В. В.О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

8. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии, 19. №2.

9. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

10. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5

11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1997.

Тема 2. Понятие и теории обучения

1. В чем различия и сходства взглядов на обучение с позиции культурно-исторического и деятельностного подходов?

3. Сравнительный анализ теорий обучения П.Я. Гальперина, Б.Д. Эльконина-В.В. Давыдова, А.С. Шарова.

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

2. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. - 1994. - №6. - С. 31-37.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.

5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) . —— М.: Тривола, 1994.

8. Шаров А.С. Жизненные кризисы в развитии личности: Учебное пособие. – Омск: Издательство ОмГТУ, 2005.

Тема 3. Воспитание.

1. Каким образом понятие воспитания может быть раскрыто в культурно-историческом и деятельностном подходах?

3. Раскройте суть механизмов социализации (интериоризация, экстериоризация).

4. Суть периодизации возрастного развития по Л.С. Выготскому и Б.Д. Эльконину (ключевые сходства и различия во взглядах ученых на возрастное развитие ребенка).

5. Выделите стабильные и кризисные стадии в развитии ребенка.

6. Характеристика субкультур.

7. Какую роль играет массовая культура взрослых в формировании молодежных субкультур?

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

2. Ковалева А. И. Кризис системы образования. // Социс. – 1994. - № 3 стр. 34 – 42.

3. Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы /- М. "Наука" 1993.

4. Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник - М. 1993.

5. Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы.// Социс. – 1994- № 12 стр. 43 – 52.

6. Лисовский В.Т. Социология молодёжи. М.1996.

7. Морозов В.В., Скрябов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ. //Социально-политический журнал. 1998. №1.

8. Сикевич З.В. Молодёжная культура: "за" и "против". Л. 1990.

9. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995

Тема 1. Культурно исторический и деятельностный подход.

1. Сформулируйте основные положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского.

2. Раскройте суть принципов развития.

4. В чем заключается различия в понимании деятельностного подхода в работах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева?

2. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология (Сборник). - М., 2002. - С. 512-755.

3. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. - М., 1997.

4. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига, 1999. - Ч. 1.

6. Фрумкина Р.М. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. // Человек. - М., 1999. - Вып. 3. - С. 35-46.

8. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии, 19. №2.

9. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

10. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5

11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1997.

Тема 2. Понятие и теории обучения

3. Сравнительный анализ теорий обучения П.Я. Гальперина, Б.Д. Эльконина-В.В. Давыдова, А.С. Шарова.

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.

5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

8. Шаров А.С. Жизненные кризисы в развитии личности: Учебное пособие. – Омск: Издательство ОмГТУ, 2005.

Тема 3. Воспитание.

1. Каким образом понятие воспитания может быть раскрыто в культурно-историческом и деятельностном подходах?

3. Раскройте суть механизмов социализации (интериоризация, экстериоризация).

5. Выделите стабильные и кризисные стадии в развитии ребенка.

6. Характеристика субкультур.

7. Какую роль играет массовая культура взрослых в формировании молодежных субкультур?

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

2. Ковалева А. И. Кризис системы образования. // Социс. – 1994. - № 3 стр. 34 – 42.

3. Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы /- М. "Наука" 1993.

4. Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник - М. 1993.

6. Лисовский В.Т. Социология молодёжи. М.1996.

8. Сикевич З.В. Молодёжная культура: "за" и "против". Л. 1990.

З.У. Колокольникова, А.К. Лукина, О.Б. Лобанова

Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании

Становлению культурно-исторического и деятельностного подхода в образовании и психологии мы обязаны, прежде всего, трудам видного советского психолога Л.С. Выготского (1896–1934) и его последователей: В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, других психологов. Они опирались на общефилософские представления о том, что сознание человека формируется обществом и культурой. Культурно-историческая психология связана с анализом роли медиаторов-посредников (знак, слово, символ, миф) в становлении и развитии мышления и сознания человека.

Знак для Л.С. Выготского – это символ, имеющий определенное, выработанное в истории культуры значение.

Важным источником идей культурно-исторической психологии в XIX–XX вв. являются этнографические и кросс-культурные исследования М. Мид, Леви-Стросса и других ученых.

Безусловно влияние на становление культурно-исторического подхода Л.С. Выготского идей марксизма. Л.С. Выготский использовал материалистическое понимание истории и особенно идеи Ф. Энгельса о роли труда в процессе перехода от обезьяны к человеку. Одним из самых серьезных вопросов, который попытался решить Л.С. Выготский, был вопрос о выяснении значения изготовления и использования орудий для развития высших психических функций.

Большой вклад в развитие теории деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который деятельность и сознание рассматривал как две инстанции, образующие нерасторжимое единство, что позволяет строить обучение ребенка через организацию его развивающей деятельности и таким образом создавать условия для изменения системы образования в соответствии с вызовами современной социально-экономической ситуации.

Культурно-историческая психология рассматривает развитие как взаимодействие двух линий: одна – естественное развитие, органический рост и созревание ребенка и другая – тесно связанное с этими процессами культурное совершенствование психологических функций, выработка новых способов мышления, овладение орудиями и культурными средствами поведения.

Настоящее пособие обращено в первую очередь к будущим педагогам-психологам, учителям начальной школы и обеспечивает приобретение студентом знаний методологии культурно-исторического и деятельностного подхода в современной психолого-педагогической науке; сути культурно-исторической концепции – отношения к поведению человека как продукту онтогенеза и филогенеза; проблем взаимосвязи личности и культуры. В пособии обсуждаются реальные примеры реализации культурно-исторического и деятельностного подхода в современных исследованиях и педагогической практике.

Изучение культурно-исторического и деятельностного подхода в образовании как учебного предмета в системе высшего образования имеет особое значение для профессионального становления будущих учителей. Данное пособие позволяет расширить общепсихологический педагогический кругозор студента, способствует выработке ценностного отношения к педагогическому наследию, является важным условием формирования общей и педагогической культуры.

Целью изучения дисциплины является овладение теоретическими основами культурно-исторического и деятельностного подхода в психолого-педагогической науке как парадигмальных оснований современного развития образовательной практики.

Пособие направлено на развитие у студентов познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции; ориентирует на использование в практике своей работы современных психологических подходов. В процессе изучения дисциплины студенты готовятся к организации различных видов учебной и внеурочной деятельности учащихся: игровой, учебно-исследовательской, художественно-продуктивной, культурно-досуговой с учетом возможностей образовательной организации, места жительства и историко-культурного своеобразия региона, овладевают методами организации экскурсий.

Процесс изучения дисциплины обеспечивает развитие абстрактного мышления, анализа, синтеза, способности использовать основы философских знаний, анализировать главные этапы и закономерности исторического развития для осознания социальной значимости своей деятельности, совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, готовности использовать знание современных проблем науки и образования при решении профессиональных задач.

У студентов формируется способность создавать образовательную среду и использовать профессиональные знания и умения в реализации задач инновационной образовательной политики; учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях.

1. Культурно-исторический и деятельностный подход в философии

1.1. Историческое значение и сущность культурно-исторического подхода в философии

Нет ничего легче, как взамен отсутствующих мыслей создать систему.

В философии одной из важнейших является проблема развития общества и оценки значимости культурных достижений. В XIX–XX вв. сформировались две противоположные трактовки решения этой философской проблемы: монистическая и плюралистическая. Сторонников той и другой предостаточно. Следует отметить, что выбор трактовки важен не только с мировоззренческой точки зрения, но и для претворения в жизнь наших надежд и планов. Монистическая трактовка настолько прочно вошла в социальное бытие, что даже люди, далекие от философии, мыслят и действуют согласно ей. Тем не менее в последнее время в философии наиболее актуальным является плюралистический подход.

Монизм в XIX–XX вв. представлен, прежде всего, учениями Гегеля, Маркса и их последователями, в которых история человечества описана как единый, непрерывный процесс развития. Представители монизма опираются на сложившиеся в XVI–XVIII вв. в Европе идеи о делении мировой истории на три главных культурных периода – античность, средневековье и новое время. Все народы мира, по их мнению, проходят путь от дикости к варварству и далее к просвещенности и цивилизованности. Однако данная трактовка истории имеет свои недостатки, на которые и обратили внимание уже мыслители конца XIX в. Такому монизму свойственен европоцентризм. На основе истории европейских народов делается обобщение обо всей истории человечества. Достижения европейцев в религии, философии, искусстве, науке, технике берутся за эталон, объявляются высшими ценностями. Кроме того, критиками монизма указывается и на проблематичность единства исторического процесса даже на территории современной Европы.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Многие специалисты, не понаслышке знающие о положении дел в области образования в современной России, все чаще и вполне обоснованно отмечают признаки глубокого кризиса в этой сфере общественной жизни. Отмечается, что многочисленные реформы в образовании, проводившиеся в нашей стране в последние десятилетия, не только не дали положительных результатов, но, напротив, после каждой реформы ситуация в образовании только ухудшалась. Нередко на профессиональных форумах звучат размышления о том, что с развалом советской державы мы потеряли советское образование, которое было вполне добротным и качественным. Конечно же, в советской массовой и высшей школе было много хорошего, и созданная тогда система образования довольно успешно справлялась с поставленными перед ней задачами. В то же время, в ней были свои не поддающиеся решению проблемы и трудности, о которых мы хорошо знаем из работ новаторов педагогики того времени, когда происходило осознание необходимости радикальных перемен.

Другим исключительно важным психологическим подходом к образовательной практике были исследования, проводившиеся в научной школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Так, именно Д.Б. Эльконин введенное в психологию Л.С. Выготским понятие ведущей деятельности, применявшееся автором культурно-исторической концепции к детской игре, распространил на младший школьный возраст и обосновал учебную деятельность в ее статусе ведущей. Однако Д.Б. Эльконин неоднократно повторял, что учебную деятельность в массовой школе, как говорится, днем с огнем не сыщешь. Главная причина того, что в школах, которые по самой своей сути и назначению призваны учить детей, принципиально нет условий для появления учебной деятельности, состоит в том, что, согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность является теоретической и исследовательской деятельностью учащихся. Однако подлежащее усвоению учебное содержание, предусмотренное школьными образовательными программами, базируется не на теоретических, а на эмпирических обобщениях, что в своих работах убедительно показал В.В. Давыдов. Предметное содержание учебных программ, выстроенное на эмпирических обобщениях, не допускает никакого теоретизирования и исследовательских поисков при постановке и решении учебных задач. В масштабном обучающем эксперименте, длившемся десятилетия под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, были созданы качественно новые программы развивающего обучения и новая психология, получившая название психологии учебной деятельности.

Научные школы П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова оказали исключительно значимое влияние на развитие всей отечественной психологии и, особенно, на педагогическую психологию. Руководители этих школ всегда провозглашали, что они являются учениками и продолжателями дела Л.С. Выготского. Действительно, в исследованиях этих научных направлений происходило дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского и углубленная проработка основополагающих принципов культурно-исторического подхода. Так, например, можно отметить, что после исследований, выполненных под руководством П.Я. Гальперина, изменились сами требования к диссертационным исследованиям по педагогической психологии, а именно, в этих работах в обязательном порядке должен быть формирующий эксперимент надлежащего качества и отвечающий определенным методологическим требованиям. В свою очередь, осуществлявшийся под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова длительный обучающий эксперимент, проходивший в общеобразовательной школе, представляет собой мощное развитие в новом направлении и на новом уровне экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского. А ведь этот метод является единственным в мировой психологии состоявшимся и адекватным методом изучения в психологическом исследовании той высшей формы движения, которая обозначена философской категорией развития.

Обращаясь к работам Л.С. Выготского в связи с интересующими нас вопросами научной дидактики, мы, конечно же, в качестве отправного пункта наших размышлений должны будем взять проблему соотношения и взаимосвязи обучения и развития. Эта проблема для нас имеет принципиальное значение. Однако следует сразу же заметить, что каждое из этих двух понятий не просто представляет собой сложнейшую научную проблему, но за каждым из них лежит реальность, не поддающаяся изучению методами традиционной психологии. По большому счету, мы ничего не знаем о том, как человек чему-либо научается, как он превращается из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. Л.С. Выготский отмечал, что в качестве объяснительного принципа процесса научения обычно применяется понятие подражания. Однако по результатам рассмотрения и анализа этого понятия он приходит к заключению, что понятие подражания ровным счетом ничего не объясняет, а само нуждается в обосновании и объяснении.

В положительных науках классического типа говорить о свободе не имеет смысла, поскольку в той картине мира, которая нарисована этими науками, никакой свободы просто-напросто нет и быть не может. Все на свете детерминировано, у всего есть своя причина, причем внешнего характера. В научных исследованиях и в научных теориях царит и правит логика обоснования через иное, доставшаяся нам от создателя формальной логики и отца всех наук, как его называли в Средние века, Аристотеля. Противопоставить этому можно только логику внутреннего самообоснования, однако, по словам В.С. Библера, такая логика пока еще не создана.

Примечательно, что и П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов неоднократно отмечали, что они принадлежат к научной школе Л.С. Выготского, и, похоже, сами в это искренне верили. Однако их исследования и созданные ими теории свидетельствуют о том, что они были весьма далеки от культурно-исторического подхода и созданной Л.С. Выготским психологической концепции. Неоспоримым подтверждением сказанного является тот факт, что и П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов были рьяными сторонниками и приверженцами деятельностного подхода в психологии. П.Я. Гальперин разрабатывал свою теорию как одну из двух логически возможных версий деятельностного подхода, где во главу угла было положено понятие ориентировки и, соответственно, ориентировочной деятельности или ориентировочных действий. По П.Я. Гальперину, критерием наличия психики у живого организма могут быть поисковые, т.е. ориентировочные, действия. Ориентировка — это ответ на вопрос, а зачем живым существам психика? Эту версию деятельностного подхода, по словам Д.Б. Эльконина, можно отнести к интеллектуалистической психологии.

А вот В.В. Давыдов был убежденным последователем А.Н. Леонтьева и сторонником созданного им варианта теории деятельности, которую, по классификации Д.Б. Эльконина, можно назвать глубинной психологией. В этой версии деятельностного подхода центральное место отведено понятию мотива деятельности. Мотив является критерием и основанием выделения конкретных деятельностей. Мотиву приписаны функции побуждения деятельности и смыслообразования. Мотивы, согласно А.Н. Леонтьеву, как правило, не осознаются, а лежащие за мотивами потребности вообще не осознаются, если они не опредмечены в мотивах. В этой теории ядром личности объявлена мотивационно-потребностная сфера. А.Н. Леонтьев жестко критиковал, например, ролевые теории личности и называл их чудовищными, но сам создал не менее чудовищную теорию, где личностью объявляется нечто диаметрально противоположное понятию личности, как оно понимается в трудах Л.С. Выготского.

Только в трудах Л.С. Выготского философская категория развития превратилась в главное понятие психологической науки и стала системообразующим стержнем созданной им культурно-исторической теории. Это обусловлено тем, что развитие, как высшая форма движения, у Л.С. Выготского является саморазвитием, т.е. внутренне детерминированным процессом, а значит, согласно Б.Спинозе, оно является свободным движением. Ни в одной из разновидностей деятельностного подхода, ни в традиционной психологии в целом, взявшей на вооружение метод классической науки, свободой даже не пахнет. Там царит и правит каузальный детерминизм с присущей ему логикой обоснования через иное.

Размышления по поводу понятия личности в контексте проблемы развития и философской категории свободы приводят нас к вопросу: а что именно в составе личности подвергается таким изменениям, что мы, в этом случае, справедливо и обоснованно говорим о высшей форме движения — развитии? В психологической литературе существует великое множество суждений и утверждений на этот счет. Во всяком случае, сколько существует в психологии определений понятия личности и соответствующих теорий личности, а их сотни и сотни, столько же, а то и много больше самых различных взглядов на то, что, например, происходит в психике и личности ребенка в онтогенезе. Вслед за Л.С. Выготским мы полагаем, что называться развитием могут только такие изменения в личности, которые сопряжены с изменениями сознания и самосознания человека в направлении его совершенствования.

Как отмечалось ранее, Л.С. Выготский уже на первых шагах анализа им же поставленной проблемы обнаружил, что повсеместно используемое для объяснения процессов обучения понятие подражания ровным счетом ничего не объясняет, а само нуждается в объяснении и обосновании. Поэтому, отвечая на вопрос, а при каких условиях и обстоятельствах человек может чему-либо подражать, он вводит понятие зоны ближайшего развития, которое, в свою очередь, с самого начала тоже нуждалось в углубленном анализе и изучении. В этом направлении было проведено немало исследований, в том числе и наших сотрудников, однако многие весьма существенные вопросы в этой области остаются непроясненными. Так, например, в содержании понятия зоны ближайшего развития есть явное противоречие в позициях, которые занимает ученик, пребывающий внутри этой зоны. На уровне актуального развития он — это полноценный и состоявшийся субъект своих действий, самостоятельно решающий стоящую перед ним задачу. А вот если столкнувшийся с трудностями при решении более сложных задач этот же ученик принимает соответствующую помощь от взрослого, он уже не самостоятельный субъект своих действий, а нечто качественно иное. Можно сказать, что он в это время является носителем рефлексивного сознания. А вот о рефлексии как таковой, если взглянуть на эту сущностную силу человека с высоты философской теории познания, мы почти ничего не знаем. Наша европейская цивилизация в эпоху Нового времени пошла путем утверждения всеми доступными ей средствами примата и доминирования деятельностного отношения к действительности.

Повседневный жизненный опыт свидетельствует, что мы, как правило, либо действуем, либо рефлексируем. Можно сказать, что обычно одно исключает другое. Психологические изыскания и теории в этой области говорят о том, что рефлексия не выводима из деятельности и не сводима к ней, как и наоборот. А вот внутри зоны ближайшего развития рефлексия и действенное начало не просто сосуществуют, но удивительным образом являются гранями и аспектами единого целого. Возможность логически непротиворечивого осмысления этой ситуации видится в том факте, что в волевом акте рефлексия и деятельность органично совпадают. Однако для продвижения в этом вопросе нужна разработанная автономная теория воли и произвольности, без которой, по словам Л.С. Выготского, невозможно подойти к изучению личности человека. Такая теория воли в психологической науке, с нашей точки зрения, пока еще не создана.

Следует обратить внимание на то, что Л.С. Выготский уже при постановке рассматриваемой проблемы взаимоувязывает между собой понятия обучения и развития. Принципиально важно, что он делает это намеренно и вполне обоснованно, причем в такие пары он объединяет практически все понятия, которые рассматривает в своих исследованиях. Он отмечает, что вполне допустимо и правомерно изучать по отдельности ту или иную психологическую функцию или процесс. Можно, например, всю жизнь заниматься изучением какой-то изолировано взятой функции — памяти, мышления, внимания и т.д. Однако это малоэффективный путь. Гораздо интереснее и плодотворнее будет изучение той или иной функции не изолированно, а в составе того целого, которому она принадлежит и где обнаруживает многие другие свои существенные свойства и характеристики. В этом пункте ход мысли Л.С. Выготского совпадает с главной идеей гештальт-психологов о несводимости целого к сумме тех частей и элементов, из которых это целое состоит. Однако в своей исследовательской работе он идет много дальше гештальтистов и возводит эту идею в ранг одного из основополагающих принципов новой, неклассической психологии, где осуществляется логика внутреннего самодвижения и самообоснования.

В очень кратком и схематичном виде психологию Л.С. Выготского можно очертить с помощью сформулированных им принципов и основополагающих идей. На первое место в этом ряду следует поставить принцип историзма, вошедший в само название созданной им концепции. Содержание и сущность этого принципа разъясняет сам Л.С. Выготский, отмечая, что он вовсе не означает необходимости всякий раз в исследовании погружаться в глубь веков, начиная свой анализ из далекого исторического прошлого. Этот принцип, на самом деле, требует изучения объекта исследования в его собственной истории закономерного возникновения и становления, т.е. в его развитии. С этих позиций принцип историзма и принцип развития суть одно и то же. Именно Л.С. Выготскому удалось философскую категорию развития, которая мало чем могла помочь психологам в их исследовательской работе, сделать фундаментальным психологическим понятием, ставшим системообразующим стержнем в созданной им качественно новой, неклассической науке психологии.

Не имея возможности даже просто перечислить и хоть как-то обрисовать все идеи Л.С. Выготского, которые имеют существенное значение для сферы образования, отметим, в заключение нашего анализа, только идею системного и смыслового строения сознания. По нашему мнению, эту идею незаслуженно обошли должным вниманием и исследователи научного наследия Л.С. Выготского, и продолжатели его дела. А ведь именно эта идея, на наш взгляд, является основанием и вершиной психологической теории развития в концепции Л.С. Выготского. Принцип системности у него является внешней характеристикой сознания, фиксирующей те взаимосвязи и соотношения между психическими функциями и процессами, которые специфичны для определенной стадии онтогенеза. Можно сказать, что принцип системности сознания лежит в основе созданной Л.С. Выготским периодизации психического развития ребенка, где методологическую канву задают понятия центрального возрастного психологического новообразования, социальной ситуации развития, центральной психической функции, лежащей на магистральной линии развития, а также понятие ведущей деятельности, введенное Л.С. Выготским при анализе игры дошкольников. Принцип системности сознания и периодизация развития детей имеют исключительно важное значение для установления возрастных возможностей обучения и сензитивности психики ребенка по отношению к тому или иному содержанию учебных программ.

А вот принцип смыслового строения сознания, согласно Л.С. Выготскому, является внутренней, а значит, наиболее существенной характеристикой. Он связывает этот принцип с обобщениями. Как ребенок обобщает, на таком уровне развития сознания он и находится. В свою очередь, обобщения у Л.С. Выготского теснейшим образом связаны с общением. Как мы общаемся, так и обобщаем и, наоборот, как обобщаем, на таком уровне и общаемся. Такое максимальное сближение общения и обобщений выглядит как нечто парадоксальное и даже несуразное. Действительно, общение — это установление и осуществление взаимоотношений между индивидуумами, относящееся к внешней, социальной жизни человека, тогда как обобщение — это сугубо внутренний, умственный акт. Такое, недопустимое в классической науке, противоречие на самом деле является глубочайшим прозрением Л.С. Выготского в сущностное строение сознания человека. Никакого противоречия в его утверждениях нет, а есть качественно иное понимание внешнего и внутреннего в психике и сознании человека, чем это имеет место в ныне господствующей традиционной психологии. Отношения в коллективе детей не пересаживаются в голову ребенка, чтобы быть как-то преобразованными под сводами черепной коробки. Они так и остаются экстериоризированными вместе с его сознанием и психикой. Соответственно, в работах Л.С. Выготского понятие интериоризации имеет совершенно иное содержательное наполнение, по сравнению с общепринятым в нашей психологии.

Наши исследования процессов психического и личностного развития в детском онтогенезе позволили накопить данные, свидетельствующие о том, что существует, как минимум, шесть видов обобщений, каждый из которых может быть освоен ребенком на определенной стадии возрастного развития. Конечно, эти данные нуждаются в дальнейшей углубленной конкретизации в специальных исследованиях, однако они, по нашему убеждению, должны войти в состав той новой научной дидактики, которая позволит целенаправленно обеспечить полноценное развитие психики, личности и сознания подрастающего человека средствами образования.

Читайте также: