Кто является автором первой концепции школьной психологической службы в россии

Обновлено: 02.07.2024

В настоящее время практическая психология образования располагает рядом концепций организации деятельности школьной психологической службы, претендующих на целостное изложение задач, форм и методов практической деятельности психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман). На их основе создано и опубликовано множество программ психологической деятельности, в которых рассматриваются конкретные вопросы психологической помощи и взаимодействия субъектов образования. Мы рассмотрели задачи и основные направления работы школьного психолога, представленные в существующих концепциях с позиций выбранного в качестве приоритетного субъектно-ориентированного подхода.

Во-вторых, практическая деятельность психолога видится эффективной при сочетании актуального (начального) и перспективного направлений. Начальная цель взаимодействия психолога с ребёнком не может реализоваться иначе, чем в выявлении индивидуальных особенностей школьника на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребёнка способов обучения и воспитания. Средством исполнения данной цели выступают такие методы, как наблюдение и психодиагностика. Конечная цель взаимодействия психолога со школьником - формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностный, социальный и профессиональный аспекты, что актуализирует субъектно-деятельностный подход. Этой же цели способствует определение в качестве ключевых направлений работы школьного психолога психопрофилактики и психологического просвещения. В то же время степень их разработанности на первоначальном этапе развития школьной психологической службы была существенно ниже психодиагностики. В последнем случае подробно указаны методы и методический материал, представленный стандартизированными методиками. Низко формализованные методы диагностики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) ограничены перечислением, без указания их превалирующего значения в русле субъектно-ориентированной парадигмы. Такой подход действительно был оправдан на первых этапах становления школьной психологической службы, поскольку психодиагностика являлась наиболее разработанной областью практической психологии и позволила ей сформировать собственную нишу в образовательном пространстве. Выделение в качестве основного концептуального положения идеи развития личности с активной жизненной позицией способствовало стабильному приоритету субъектно-ориентированного подхода.

Наиболее перспективной из имеющихся в настоящее время концепций организации психологической службы можно назвать концепцию М.Р. Битяновой, содержащей в своей основе парадигму сопровождения. В результате подробного анализа с позиции базовых положений субъектно-ориентированного подхода мы можем констатировать, что указанная авторская концепции является в значительной степени согласованной с его теоретическими позициями. Использование термина сопровождение, формулировка цели психологической деятельности, приоритет низко формализованных методов психодиагностки, ориентация на восприятие психологического развития ребенка как целостного процесса, психологическое просвещение с учетом запроса всех субъектов образовательного процесса - всё это, с первого взгляда, соответствует требованиям субъектно-ориентированной парадигмы. Рассмотрим более подробно указанные принципы работы.

С позиции субъектно-ориентированного подхода развитие личности обеспечивается, прежде всего, использованием психологического просвещения как метода, обучающего субъекта самодиагностике, саморазвитию и самообучению. В свою очередь развитие психологического просвещения в образовании, несмотря на популярность, имеет ряд проблем. В частности, достаточно остро стоит вопрос эффективности данного направления деятельности психолога. Это связано с тем, что просвещение задаёт слушателям пассивную позицию, и знание, если оно приходит в противоречие с существующими у субъекта представлениями или предполагает их изменение, легко может быть отвергнуто. Активное включение знаний в процесс личностного развития человека предполагает тщательный отбор содержания и форм работы с учётом актуальных потребностей участников образовательного процесса. Наряду с этим эффективность психологического просвещения зависит и от множества других факторов. Среди них: доверие слушателей к тому, кто выполняет просветительскую функцию (школьному психологу); манера подачи материала и само отношение коммуникатора к аудитории. Анализ просветительской практики школьных психологов показывает, что психологическое просвещение становится продуктивным на фоне установившегося эффективного взаимодействия психолога и педагога.

Активная позиция школьника, учителя, родителя в психологическом просвещении способствует раскрытию потенциала личности, пониманию собственных жизненных задач, активизации процессов саморазвития и самовоспитания. В концепции организации психологической работы

М.Р. Битяновой признаётся важность применения указанных позиций в просветительской работе; приводятся примеры тех форм активности, в которых усвоение социально-психологических знаний будет наиболее эффективно; задачи психологического просвещения конкретизируются в соответствии с актуальными потребностями всех субъектов образовательного процесса. Например, психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного усвоения и использования ими социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Психологическое просвещение педагогов направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Целью психологического просвещения родителей является создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в процессе школьного обучения. В свою очередь эффективное психологическое просвещение формирует активную позицию субъекта и может стать основой для консультирования в ответ на запрос участника образовательного процесса.

В анализируемой концепции значительная роль отведена школьной прикладной психодиагностике. Отличительной особенностью её реализации является использование преимущественно низко формализованных методов. На первом месте среди основных способов получения информации о ребёнке находятся экспертные опросы педагогов и родителей, структурированное наблюдение школьников в процессе обследования, анализ педагогической документации. Обращение к сложным формам диагностической работы представляется правомерным лишь в случаях, когда наблюдение невозможно. Такой подход представляется более информативным в связи с тем, что современный диагностический материал (за редким исключением) не позволяет установить влияние выявленных особенностей школьника на эффективность его обучения. Кроме того, умозаключения психолога по результатам психологического обследования редко можно перевести на язык педагогических требований к знаниям ребёнка, язык его учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала. При этом, несмотря на чёткое соответствие указанных форм работы требованиям субъектно-ориентированного подхода, мы видим значительные трудности в переложении их на практику. В первую очередь это касается первостепенности экспертных опросов педагогов. Мы считаем, что не всегда данный метод позволит психологу получить достоверную информацию о ребёнке в силу значительной стереотипности восприятия педагогом ребёнка. Кроме того, активное участие педагога как эксперта не только увеличивает объем его нагрузки (необходимо найти время для беседы с психологом по поводу каждого ребёнка класса), но и создаёт риск для его психологического здоровья: педагог должен сформулировать на психологическом языке свои эмпирические впечатления, что, как показывает практика, доступно не каждому учителю. Анализируя далее основные способы получения информации о ребёнке, определённые Битяновой, мы считаем важным ещё раз указать, что наблюдение в данном случае вписано в психодиагностический процесс. Данное решение приходит в противоречие с требованиями субъектно-ориентированного подхода, предполагающего самостоятельность наблюдения, но, по нашему мнению, на сегодняшнем этапе функционирования психологической службы образования это единственно возможная форма работы. Любой школьный психолог с готовностью согласиться с утверждением о значительной информированности наблюдения как метода психологии. В соответствии с этим роль наблюдения переоценить невозможно. Но готовность и умение школьного психолога наблюдать школьников сталкивается с запросом школьной администрации и педагогов на психометрическое изучение особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся и динамических процессов внутри детского коллектива в рамках мониторинга эффективности инновационных образовательных технологий. Процессы мониторирования в зависимости от подхода к их организации могут затрагивать как всех учащихся, так и отдельные возрастные категории, могут включать в себя как минимально необходимые для эффективного обучения учащихся параметры, так и быть перегружены малоинформативными процедурами. В этих условиях, как показывает практика, необходимо сочетание фронтальных психодиагностических процедур с применением низко затратных и высокоинформативных методов и индивидуального углублённого обследования школьников с применением наблюдения. Такой подход принят во многих концептуальных программах осуществления психологической деятельности. В пользу данного сочетания говорит сама специфика образования, выражающаяся в наличии противоречия между возможностями и индивидуальными особенностями школьника и требованиями образовательной среды. Признанная приоритетной личностно-ориентированная парадигма отдаёт предпочтение ребёнку, реализации его актуальных и потенциальных возможностей. Это означает необходимость создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного школьника. С другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того, чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребёнку в плане его умений, наличия определённых интеллектуальных предпосылок, в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т.д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление, адаптация ребёнка к ним. Необходимость психологического обеспечения в образовании двух разнонаправленных процессов: приспособления образовательной среды к индивидуальным особенностям ребёнка и адаптации школьника к требованиям и условиям социально-педагогической среды, заставляет нас признать важность разумного сочетания методов и средств как объектно-ориентированного, так и субъектно-ориентированного подходов.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами психологической деятельности, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой.

Подробный анализ форм и методов деятельности школьного психолога, характерных для данного подхода, не позволяет нам отнести его к гуманистической методологии. В подтверждение данной мысли можно привести несколько доводов.

- Указывая на приоритет научного обеспечения образования, автор не конкретизирует, какие в действительности современные психолого-педагогические теории воспитания и развития личности учащихся должны лечь в основу процесса воспитания и обучения школьников. Это представляется значительным недостатком на фоне современных тенденций развития психологии, когда имеет место большая интеграция различных психологических школ и выдвигаемых ими теоретических идей, которое в действительности не имеет какого-либо парадигмального начала.

- Взаимодействие субъектов образовательного процесса в рамках данной концепции организовано таким образом, что наблюдается значительная минимизация непосредственной работы психолога с учащимися за счёт передачи диагностических задач учителю; психологу при этом отводится роль инструктора. Данное положение приходит в принципиальное разногласие не только с требованиями субъектно-ориентированного подхода, но и с методическими требованиями психологического сопровождения. Специфической педагогической диагностики, которая направлена на изучение отдельных аспектов умственной деятельности, активности, инициативы учащихся в ходе получения, приобретения и применения ими знаний, и которую может осуществлять исключительно педагог, явно недостаточно для составления полной картины особенностей психического развития школьника. Психологическую диагностику должен проводить специалист с соответствующими знаниями. Иногда даже присутствие педагога во время психодиагностики может привести к недостоверным результатам. Кроме того, передача диагностических задач учителю не позволяет психологу осуществлять целенаправленное наблюдение за ребёнком.

Таким образом, в предложенной Л.М. Фридманом концепции мы обнаружили отдельные противоречия между декларированием задачи развития личности ребёнка и её реализацией на практике. Их основной смысл состоит в том, что передавая значительную часть психологических задач в деле развития личности школьника педагогам, автор видит основным средством их реализации психологическую компетентность учителя, не беря во внимание при этом значительную консервативность личности учителя и возможные психологические деформации. По нашему мнению, осуществление поставленных задач возможно лишь посредством непрерывного и глубокого развития личности самого учителя.

Анализ наиболее известных концепций организации психологической службы, собственной практической деятельности, участие в творческих коллегиальных группах позволяет автору данного исследования сделать вывод о значительной сложности организации деятельности школьной психологической службы исключительно на основе субъектно-ориентированного подхода. Причинами такого положения являются не только недостаточно разработанные методологические основы практической психологии, но и сравнительно недавний союз педагогики и психологии в деле развития и обучения школьников, а также несовпадение требований и запросов педагогики с возможностями и официальной позицией психологии. Наиболее эффективным в этом случае мы считаем разумное сочетание методов и подходов как объектно-ориентированных, так личностно-ориентированных теорий развития личности.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ОБРАЗОВАНИИ

Задание 1. Концепции психологических служб образовательных учреждений.

Задание 2. Психолог в образовательном учреждении начального профессионального образования.

Задание 3. Концепция психологической службы образовательного учреждения А.А. Реана.

Список использованных источников.

Содержательный анализ концепций психологических служб образовательных учреждений

Существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы. Наиболее известные из них – это концепция И. В. Дубровиной и концепция Л. М. Фридмана.

М.А. Степанова, характеризуя практическую психологию образования, говорит об отсутствии единой концепции психологической службы. Автор отмечает, что общение с коллегами и ознакомление с литературой позволяет ей выделить несколько соответствующих концепций , которые мы и рассмотрим, руководствуясь точкой зрения М.А. Степановой.

1. Широкое распространение получила концепция, разработанная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, возглавляемой И.В. Дубровиной.

Согласно этой концепции, психологическая служба образования рассматривается как компонент целостной системы образования, целью ее деятельности является психологическое здоровье детей школьного и дошкольного возрастов. Основными задачами психологической службы образования, в рамках данной концепции, выступают следующие: 1) реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особенностей детей; 3) создание благоприятного для развития ребенка психологического климата; 4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.

В качестве основных видов деятельности практического психолога, указанная концепция определяет: психологическое просвещение как приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям; психопрофилактика, направленная на сохранение психологического здоровья детей; психологическое консультирование всех участников образовательного процесса; психодиагностика развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, личностных и межличностных особенностей с целью определения психологических причин, проблем и трудностей в обучении и воспитании с последующей их коррекцией.

Разделяя главную идею И.В. Дубровиной о сохранении психологического здоровья как цели психологической службы, оригинальную модель в сфере дополнительного образования детей разработал московский психолог А.В. Шувалов. Он предлагает создать на базе образовательных учреждений кабинеты психологической помощи, так называемые камерные психологические поликлиники. Оказание психологической помощи происходит в два этапа: психологическое консультирование сменяется психотерапевтической работой [3].

4. М.Р. Битянова – автор оригинальной концепции психологического сопровождения. Под сопровождением М.Р. Битянова понимает такую систему профессиональной деятельности психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного воздействия. При этом автор настаивает на принципиальном отличии сопровождения от руководства или помощи. Принцип сопровождения является для М.Р. Битяновой отправной точкой при разработке конкретных вопросов, в частности, направлений работы школьного психолога. К последним относятся школьная прикладная диагностика; психокоррекционная и развивающая работа со школьниками; консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов; социально-диспетчерская деятельность.

5. Интересную концепцию предлагают психологи Самарской области (Т.Н. Клюева и другие), которые занимаются мониторингом образовательного процесса с целью определения состояния психологического здоровья детей. Эти данные ложатся в основу управленческих решений.

Не исключено, отмечает М.А. Степанова, что существуют и другие концепции школьной психологической службы.

И.В. Дубровина к основным направлениям деятельности психологической службы относит психопрофилактическую, консультативную, диагностико-коррекционную виды работ. На предварительном этапе психолог знакомится со школой в целом, вникает в основные проблемы учебно-воспитательного процесса: беседует с администрацией, учителями, учащимися, их родителями; посещает уроки, внеклассные мероприятия, педсоветы, родительские собрания; встречается с представителями внешкольных учреждений и организаций, с выпускниками прошлых лет, с детьми, по разным причинам ушедшими из школы, и с их родителями; изучает документацию школы и пр.
В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Какой психолог нужен образовательному учреждению начального профессионального образования?

Задача психологической службы состоит в том, чтобы в течение обучения в училище идти рядом с учеником и поддерживать в нем уверенность в собственных силах, стремление к познанию себя и желание стать гармоничной творческой личностью, профессионалом.

Работа психолога в системе образования осуществляется по следующим основным направлениям:

- Психологическое просвещение направлено на приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям.

- Психопрофилактическая работа – формирование у педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта.

- Психодиагностическая работа – психолого-педагогическое исследование учащихся на протяжении всего периода обучения в профессиональном училище, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и трудностей в обучении.

Программы развивающей и психокоррекционной работы включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, родителями или лицами, их заменяющими.

- Консультативная работа психолога направлена на оказание психологической помощи, связанной с процессами обучения и воспитания, всем участникам образовательного процесса (учащимся, их родителям, а также учителям, мастерам производственного обучения, администрации).

1. Индивидуальные и групповые консультации детей по личным затруднениям.

2. Диагностика (тестирование) особенностей познавательной, личностной и коммуникативной сфер учащегося.

3. Индивидуальные консультации учащихся, родителей, администрации, педагогов и мастеров производственного обучения.

4. Семинары, тренинги, деловые и ролевые игры, психолого-педагогические консилиумы.

Критерий эффективности психологической службы любого общеобразовательного учреждения – нормальное психологическое развитие обучающегося (помимо здоровья нервной системы), спокойная и доброжелательная обстановка. Не секрет что у большинства обучающихся в подростковый период под влиянием определённых ситуаций могут проявляться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Обычно эти нарушения носят временный характер. Но есть факторы, играющие некую роль в причине этих нарушений (неблагоприятная обстановка в семье, отсутствие взаимопонимания родителей с детьми). Психологический аспект психического здоровья как раз и предполагает внимание к внутреннему миру обучающегося: его уверенности или неуверенности в себе, в своих силах, пониманию им своих собственных способностей, интересов, его отношениям к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни как таковой.

Работа психологической службы профессионального учреждения охватывает все выше перечисленные направления. С первых дней обучения обучающиеся находятся под постоянным наблюдением педагога-психолога, классных руководителей и конечно же мастеров п/о, которые не забывают о свои учениках и в не рабочее время [6].

Поступив в профессиональное учреждение подросток проходит период адаптации, и от того как пройдет адаптация зависит состояние его здоровья, дальнейшее обучение в учреждении, здоровый психологический климат в группах и весь общеобразовательный процесс.

При поступлении в профессиональное учреждение (когда будущие обучающиеся подают заявление) им предлагают ответить на вопросы ознакомительной анкеты (общие сведения о себе, его интересы и увлечения, почему он поступает в учебное учреждение) и дифференциально-диагностический опросник (по типам профессии). Это является предварительной диагностикой, что позволяет формировать группы.

Весь сентябрь педагог-психолог проводит диагностическую работу во всех группах 1 курса, используя различные тесты и анкеты:

на выявления типа темперамента;

направленность личности (Б. Баеса ориентационная анкета);

выявления стиля поведения в конфликтных ситуациях (Томас);

определений уровня самооценки;

определение уровня познавательных процессов (память, внимание).

Как правило обучающиеся с интересом участвуют в диагностике и по желанию в индивидуальном или групповом порядке проходят консультацию по результатам диагностики. На консультациях они получают рекомендации: на что необходимо обратить внимание, что корректировать в себе и как для успешного обучения в профессиональном учреждении. Здесь следует отметить, что количество обучающихся с заниженной самооценкой очень минимальное, практически единичные случаи. Если человек уверен в себе, своих силах, имеет цель в своей жизни, он может достичь высоких результатов, как в обучении, так и в жизни. Вот почему многие обучающиеся, которые были неуспевающими в школе, переступив порог профессионального учреждения, чувствуя постоянную заботу и переживание за них, вдохновляются окружением и могут учиться значительно лучше. А эти понятия и раскрывает педагог-психолог на консультациях.

Уже в октябре создается расширенная информация об обучающихся первого курса: адекватность учебной самооценки, соответствие уровня сформированности познавательных процессов и их произвольности по возрасту, социально-психологический статус ребенка, психологические характеристики личности обучающегося и состояние его здоровья.

На первом психолого-педагогическом консилиуме педагог-психолог предлагает информацию о результатах очередного набора обучающихся. Все данные по каждой группе доводятся до сведения педагогов в корректной форме, не называя фамилию, психолог дает рекомендации по работе с группой, на что следует обратить внимание.

Цели и задачи курса :

- сформировать гуманистическое мировоззрение и психологическую культуру у обучающиеся;

- научить понимать чувства и мотивы поведения других людей, моделировать свое будущее;

- использовать полученные знания на практике, в общении со сверстниками, родителями.

Освоение материала даст возможность обучающимся приблизиться к пониманию феномена человека, уникальности его внутреннего мира.

Особенностью факультативного курса является проблемность обучения , она происходит за счет привлечения обучающиеся к обсуждению проблем личного и общего характера, что позволяет им высказывать свое мнение, получить опыт разрешения сложных жизненных ситуаций.

Программа курса рассчитана на 42 часа.

Таблица 1 - Тематический план

Раздел 1. Подростковый возраст.

Переход от детства к взрослости.

Физическое и психическое взросление.

Юность в разных исторических периодах.

Особенности развития личности подростка.

Поведенческие реакции подростка.

Изучение индивидуальных особенностей личности обучающиеся.

Беседа и обсуждение

Изучение индивидуальных особенностей личности подростка.

Качества личности подростка.

Источники формирования самооценки.

Раздел 2. Межличностные взаимоотношения

Коллектив и личность.

Роль чувств в жизни человека (настроение и формы переживания).

Любовь в жизни человека.

Что такое дружба?

Особенности юношеской дружбы.

Раздел 3. Здоровый образ жизни.

Что такое саморегуляция?

Приемы и методы саморегуляции.

Почему подростки не слышат предостережений?

Возникновение и развитие наркозависимости и вредных привычек.

Тренинг навыков отказа

Дискуссия и обсуждение

Как влияет образ мыслей на жизнь человека?

Приемы позитивного мышления, вера в удачу.

Раздел 4. Семейная психология.

Психология семейных отношений.

Общение в семье: конфликты в семье и их преодоление.

Стили семейного воспитания.

Раздел 1. Подростковый возраст.

Тема 1.1. Вводное занятие. Переход от детства к взрослости. Физическое и психическое взросление. Юность в разных исторических периодах.

Занятие построено в форме групповой дискуссии, рассматриваются следующие вопросы:

- переход от детства к взрослости;

- физическое и психическое взросление.

Тема 1.2 Подростковый возраст. Особенности развития личности подростка. Поведенческие реакции подростка. Изучение индивидуальных особенностей личности обучающиеся.

Занятие включает обсуждение подросткового возраста, поведенческие реакции подростка. Чем характеризуется данный возрастной период, на что необходимо обратить внимание, чтобы успешно общаться с родителями и сверстниками. Изучение индивидуальных особенностей личности, в целях коррекции своего поведения, развития определенных качеств и особенностей личности.

Тема 1.4 Качества личности. Творческие способности

Занятие включает развивающие игровые упражнения, творческие задания, при помощи которых обучающиеся знакомятся с различными качествами личности, понятием Креативность, исследуют свои творческие способности и выявляют у себя новые. В конце занятия обсуждение: что нового обучающиеся узнали о себе?

Тема 1.5 Самооценка. Источники формирования самооценки.

Раздел 2. Межличностные взаимоотношения.

Тема 2.1 Межличностные отношения. Взаимоотношение поколений.

Тема 2.2 Коллектив и личность. Лидерство.

Тема 2.3. Роль чувств в жизни человека (настроение и формы переживания).

Тема 2.4 Любовь в жизни человека.

Тема 2.5 Что такое дружба? Особенности юношеской дружбы.

Раздел 3. Здоровый образ жизни.

Тема 3.1 Что такое саморегуляция? Приемы и методы саморегуляции.

Тема 3.2 Почему подростки не слышат предостережений? Возникновение и развитие наркозависимости и вредных привычек.

Обучающиеся, предварительно подготовленные, обсуждаю совместно проблему курения. Занятие построено в форме круглого стола.

Тема 3.5 Позитивное мышление. Как влияет образ мыслей на жизнь человека? Приемы позитивного мышления, вера в удачу.

Раздел 4. Семейная психология.

Тема 4.1 Психология семейных отношений.

Занятие построено в форме дискуссии. Рассматриваются некоторые из проблем, возникающие в семье, факторы, влияющие на стабильность семейных отношений. В конце занятия обучающиеся разбиваются на группы, составляют перечень признаков гармоничной семьи, затем защищают свои проекты. Идет обсуждений.

Тема 4.2 Общение в семье: конфликты в семье и их преодоление.

Идет обсуждение и выводы. Самостоятельно обучающиеся составляют основные правила общения, выделят главные моменты.

Тема 4.3 Функции семьи.

Тема 4.4 Стили семейного воспитания.

Обучающиеся детально останавливаются на воспитательной функции семьи. В процессе обсуждения разбирают типы негармоничного (неправильного) воспитания. Выделяют основные причины негармоничного (неправильного) воспитания.

И в заключение хотелось бы отметить, с первого курса обучающиеся имеют тесный контакт с педагогом-психологом, знают его в лицо, приветствуют его и приходят на консультации. Ведь зачастую обучающийся – подросток не всегда подойдет со своей проблемой к родителям или родственникам, некоторые испугаются, а другие и вовсе не имеют взаимопонимания с родителями, а вопрос нужно решить.

Так нужен ли психолог в профессиональном образовании?

Концепция психологической службы образовательного учреждения А.А. Реана.

Для того чтобы деятельность психологической службы образовательного учреждения соответствовала ожиданиям и потребностям практики, вносила существенный вклад в повышение эффективности работы необходим системный подход, адекватное отражение реальных условий педагогического процесса.

Процесс совершенствования деятельности психологической службы современных ОУ происходит в педагогической практике постоянно, находясь в прямой зависимости от модернизационных процессов в обществе, а значит и в системе образования. Тем не менее, в опыте отдельных общеобразовательных учреждений можно выделить достаточно устойчивые модели деятельности психологической службы, имеющие системную теоретическую основу, апробированную практикой многолетнего внедрения.

В качестве примера такой модели целесообразно представить систему деятельности психологической службы, разработанную А. А.Реаном [8].

В основе концепции А. А.Реана лежат четыре принципа организации деятельности психологической службы:

1) Принцип целостности;

2) Принцип профессионально-педагогической активности;

3) Принцип взаимосодействия;

4) Принцип достаточной ограниченности;

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на школу как целое, как систему. В отношении работы с учащимися это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся (не менее 70%). Только при таком охвате результаты деятельности психологической службы становятся заметными и способны существенно влиять на функционирование школы как целостного организма.

Принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога. Индивидуальную психолого-педагогическую работу ведет не школьный психолог, а учитель. При этом учитель использует результаты работы, которые предоставляет ему школьный психолог. Указанный принцип отражает представление о педагоге не только как об учителе – предметнике, но и как о педагоге-психологе, профессионале в области воспитания и развития личности ребенка, подростка.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора психодиагностических методик и создания инвариантной целостной системы методов и методик изучения личности учащихся. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными, позволяющими осуществить экспресс-диагностику, т. е. такими, чтобы психологическая служба школы была действительно полезна большинству педагогов и заметна во всех классах – от начальных до старших. Вместе с тем система методик должна быть достаточно полной, чтобы имелась возможность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности учащихся (психологические процессы, эмоциональная сфера, личностные свойства, мотивация) [1].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Качимская А.Ю. Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления: Учебно-методическое пособие – ВСГАО, 2013. 175 с.

Матвеева Е.В. Психологическая служба: учебно-методическое пособие / авт.-сост. Е. В. Матвеева. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. 63 с.

Образование как целенаправленный процесс становления человека, его обучения и социализации, требует четких критериев его эффективности и качества. Одним из таких критериев выступают развивающие возможности образования. Отсюда следует, что в системе образования должна присутствовать структура, основной миссией которой является обеспечение развивающего компонента образования . И такая структура в системе образования существует - это Служба практической психологии образования.

Изучение вопросов, касающихся научного обоснования и способов практической организации психологической службы образования, выявило, что в каждой стране они решаются по-своему. И это не случайно. Развитие психологической службы определяется, с одной стороны, теми научными психологическими концепциями, которые существуют в данном обществе, с другой — потребностями и задачами народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от политических, экономических и других особенностей той или иной страны. Поэтому, учитывая все то ценное и полезное, что сделано и апробировано в других странах в области практической психологии, важно создавать свои научные и организационные принципы психологической службы образования, разрабатывать и обосновывать подходы к ней, опирающиеся на отечественные психологические теории и культурные традиции.

Цель работы - рассмотреть основные концепции психологической службы в образовании.

Предмет и определение психологической службы
образования

Научный аспект предполагает проведение научных исследований по
проблемам методологии и теории практической психологии образования —
нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практического психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.[6]

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — работать с детьми, группами и классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, и повышение профессиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или группа практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) при муниципальных органах, в структуре городских, областных и краевых учреждений образования; отделы психологической службы в структуре министерств (департаментов) образования каждого субъекта федерации. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслуживание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образования и всей образовательной системе в целом.[6]

В Росиии и за рубежом практические психологи работают преимущественно в структуре психологической службы. Психологическая служба не имеет однозначного понимания. Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения.

Во-вторых, психологическая служба обозначает и систему специальных учреждений, создаваемых в различных социальных институтах и организациях, призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь нуждающимся в ней людям.[3]

Основные цели психологической службы - оказание психологической помощи людям и обеспечение удовлетворения спроса населения на те или иные виды психологической помощи.

Психологическая помощь определяется как система специальных мероприятий, направленных на предупреждение, смягчение или преодоление различного рода трудностей, возникающих у человека или группы, средствами практической психологии, обычно в форме диагностики, консультирования, психотерапии и психокоррекции, основанных на не медицинской модели.[7]

Современное состояние отечественной школьной психологической службы

Впервые в России школьная психологическая служба начала создаваться в Эстонии (руководители — X. И, Лийметс и Ю. Л. Сыэрд). Подобная работа ведется и в других регионах страны, однако она не получила еще своего организационного оформления, противоречива в определении задач, целей, методов и форм своей деятельности.[7]

Определенным этапом развития школьной психологической службы стал проведенный в Москве (1982—1987 гг.) эксперимент по введению в школу должности психолога. Целью эксперимента являлись разработка теоретических и организационных вопросов, связанных с работой психолога в школе, создание модели школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В эксперименте участвовали сотрудники лаборатории психологической службы школы НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР и группа практических психологов, работающих непосредственно в школах или в кабинетах психологической службы при районных отделах народного образования.

В 1989 году вышло Инструктивное письмо Государственного Комитета СССР по народному образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога. С этого момента служба развивается во всех регионах страны и начинает охватывать всю систему воспитания и обучения - от дошкольного возраста (детские сады и детские дома) до ранней юности (школы, гимназии, лицеи, колледжи, школы-интернаты, ПТУ и пр.). Соответственно меняется название службы - не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования.

Согласно данному положению, необходимость функционирования психологической службы в системе образования определяется насущностной потребностью учебно-воспитательных учреждений в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Психологическая служба должна способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы, формированию социально активной личности. Работники этой службы обязаны руководствоваться интересами ребенка и задачами его всестороннего и гармонического развития.[7]

Деятельность психологической службы образования должна быть направлена не просто на диагностику особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся, психологических причин нарушений в обучении и воспитании, но прежде всего на профилактику и устранение таких нарушений.

Деятельность психологической службы осуществляется специалистами, получившими общепсихологическую и специальную психологическую подготовку в области детской, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики, психокоррекции, активных методов социально-педагогического обучения и психологического консультирования. Педагоги, привлеченные к работе психологической службы, должны пройти специальную подготовку для получения соответствующей квалификации. Квалификация практического психолога должна быть подтверждена дипломом или свидетельством соответствующего высшего учебного заведения.

Руководство деятельностью практического психолога осуществляется по профессиональной линии.

В соответствии с основными целями психологической службы образования содержание ее работы определяется:

- необходимостью обеспечения полноценного личностного и интеллектуального развития детей .на каждом возрастном этапе, формирования у них способностей к самовоспитанию и саморазвитию;

- важностью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и, в соответствии с этим, значимостью психолого-педагогического изучения детей;

- задачами профилактики и преодоления отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей.[3]

Научный анализ проблем и способов организации школьной психологической службы за рубежом и в нашей стране, обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов, связанных с ее научно-методическим обеспечением, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. На основе результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе в системе народного образования.

Современные концепции психологической службы в образовании

Основными задачами психологической службы образования выступают следующие:

- реализация в работе с детьми возможностей и резервов развития каждого возраста;

- развитие индивидуальных особенностей детей;

- создание благоприятного для развития ребенка психологического климата;

- оказание своевременной психологической помощи и поддержки детям, родителям и педагогам.

В качестве основных видов деятельности практического психолога выступают психологическое просвещение как приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям; психопрофилактика, направленная на сохранение психологического здоровья детей; психологическое консультирование всех участников образовательного процесса; психодиагностика развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, личностных и межличностных особенностей с целью определения психологических причин, проблем и трудностей в обучении и воспитании с последующей их коррекцией.[2]

Разделяя главную идею И.В. Дубровиной о сохранении психологического здоровья как цели психологической службы, оригинальную модель в сфере дополнительного образования детей разработал московский психолог А.В. Шувалов.[9] Он предлагает создать на базе образовательных учреждений кабинеты психологической помощи, так называемые камерные психологические поликлиники. Оказание психологической помощи происходит в два этапа: психологическое консультирование сменяется психотерапевтической работой.

Иную концепцию школьной психологической службы предлагает Л.М. Фридман, по мнению которого, ее цели должны соответствовать главной цели школы на современном этапе.[8]

С точки зрения Л. М. Фридмана, цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы на современном этапе, которую можно сформулировать в следующем виде:

Главной целью школы является воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью.

Обучение как специально организованный процесс взаимодействия учителей и учащихся, а также учащихся между собой, направленный на овладение последними определенной системой знаний, умений и навыков, есть составная часть воспитания и главный метод и средство воспитания. Поэтому каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников, чутким и отзывчивым руководителем учебной деятельности и всей их жизни в школе. При этом он должен это делать не только потому, что такова основная цель школы, но и потому, что успех процесса обучения любому предмету связан с формированием потребностномотивационной сферы учащихся, развитием их познавательных способностей с опорой на их реальные силы и возможности.

Только в процессе воспитания личности учащихся можно успешно осуществить цели и задачи обучения. Ведь эффект обучения определяется главным образом творческой, внутренне мотивированной деятельностью учащихся, что и составляет суть воспитания. Данное воспитание возможно при создании таких условий, такой организации учебного процесса, формированием таких межличностных взаимоотношений учителя с учащимися и учащихся между собой, которые обеспечат интенсивную деятельность каждого ученика, направленную на максимально возможное (в соответствии с его индивидуальными способностями и возможностями) самообучение, самовоспитание и саморазвитие.

Такое воспитание осуществляется лишь с учетом психологических закономерностей формирования и развития личности учащихся на разных возрастных этапах. Большинство учителей, к сожалению, зачастую проводят свою работу вопреки этим закономерностям.

Поэтому главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебновоспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психологопедагогических теорий воспитания и развития личности учащихся.[8]

Школьный психолог является членом педколлектива и напрямую участвует в реализации воспитательных целей школы через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое самоуправление.

Концепция Л. М. Фридмана предполагает следующие виды работы школьного психолога:

1) организацию приема детей в школу и комплектование ученических классов;

2) налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей;

3) изучение процесса личностного развития учащихся;

4) оценку воспитанности учащихся.

Автор выделяет три взаимосвязанных компонента сопровождающей деятельности педагога-психолога в школе:

– систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения;

– создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

– создание специальных социально-психологических условий детям, имеющим проблемы в развитии.

Эти компоненты охватывают практически все стороны и направления деятельности психолога, и не только в образовательном учреждении. Поэтому мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение процесса развития дошкольника будет заключаться в реализации каждого из трех названных направлений.

Для психолога важны содержательные аспекты теории сопровождения М.Р. Битяновой, а именно:

1. Безусловная ценность внутреннего мира ребенка.

2. Создание условий для самостоятельного творческого освоения ребенком мира и отношений с ним.

3. Создание условий в рамках объективной данной ребенку педагогической среды для максимального раскрытия индивидуально-личностного потенциала.

4. Осуществление сопровождения преимущественно педагогическими средствами и при ведущей роли педагога.[1]

Принцип сопровождения является для М.Р. Битяновой отправной точкой при разработке конкретных вопросов, в частности, направлений работы школьного психолога. К последним относятся школьная прикладная диагностика; психокоррекционная и развивающая работа со школьниками; консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов; социально-диспетчерская деятельность.

Таким образом, существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы.

Менее известна концепция Л.М. Фридмана, где во главу угла ставится научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе. Также автором предполагаются следующие виды работы школьного психолога: организация приема детей в школу и комплектование ученических классов, налаживание партнерских взаимоотношений между учителями и родителями, изучение процесса личностного развития учащихся, оценка воспитанности учащихся, работа школьного психолога с администрацией и педагогами.

Следует отметить, что к настоящему времени в отечественной науке накоплен достаточно высокий профессиональный потенциал, который необходим для успешной реализации психологической деятельности в образовательных учреждениях. Это работы О.Л. Карабановой, С.В. Кривцовой, Г.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, О.Н. Усановой, представляющие реальные авторские модели психологической службы.

Читайте также: