Коррекционно педагогическая помощь при аутизме кратко

Обновлено: 04.05.2024

Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА включает следующие направления:

психологическая коррекция: установление контакта со взрослыми; смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов; стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками; формирование целенаправленного поведения; преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений;

педагогическая коррекция: формирование навыков самообслуживания; пропедевтика обучения, коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности;

С точки зрения основной цели – реконструкции психического развития, возможности адекватного воспитания и обучения – главной задачей медикаментозной терапии и является стимуляция энергетического потенциала и снятие сенсо-аффективной гипертензии.

работа с семьей: психотерапия членов семьи; ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка; составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях; обучение родителей методикам воспитания аутичного ребенка, организации его режима, привитие навыков самообслуживания, подготовка к обучению в школе.

Одна из главных задач педагога – помочь ребенку с РДА адаптироваться в коллективе с перспективой дальнейшей социализации, и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:

преодоление аффективной патологии. Установление контакта с аутичным ребенком;

формирование целенаправленной деятельности. Усиление психологической активности аутичных детей.

На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать аффективные контакты с ребенком, т. к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для него дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжении выполнения задания в случае отказа. Одежда специалиста должна быть темных тонов, и в ней должно быть постоянство, т. к. это поможет ребенку привыкнуть к нему.

На втором этапе аутичному ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от психолога умения чувствовать настроение ребенка, понимание его поведения и использовать это в коррекционной работе основных психологических процессов. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, этому будет способствовать обогащение его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы. Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на аппликацию методом обрывания, при развитии навыков самообслуживания можно использовать карточки с описанием последовательных действий.

Аутичным детям наиболее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. В занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой.

Необходимо отметить важный момент: каждая игра или упражнение проводится несколько раз для закрепления результата.

В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Взрослый должен исходить из того, что суть коммуникации не в словах.

Общение происходит не только на вербальном уровне, но и с использованием наглядного материала: картинок, рисунков, схем, карточек с символами. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития, свойственных детям-аутистам. Соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом. Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно.

Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Это реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. Свое первоначальное общение с детьми взрослые адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.

Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов, т. к. в дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гримаски, упражнения для языка.

На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы.

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Задания соответствуют коммуникативным потребностям ребенка. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие, так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.

С каждым ребенком рекомендуется заниматься ежедневно индивидуально, а затем в небольших группах (3–5 чел.) с относительно близким психическим и речевым развитием. При этом ведущее место отводится развитию речи и моторики как основным средствам коммуникации.

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее, так как по данным психиатров, уровень аутистических синдромов повысился и составляет 20 случаев на 10 000 детского населения. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В отечественной дефектологии дети с аутизмом часто выпадали из учебно-воспитательного процесса. Да и сейчас еще дети-аутисты и их родители не всегда находят понимание даже со стороны специалистов: потому-то человек с иной, отличной от нашей психикой воспринимается некоторыми людьми с опаской, страхом, ужасом и даже с некоторой брезгливостью.

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Отечественные авторы Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг к наиболее явным чертам уже сложившегося синдрома РДА относят следущее:

Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.
Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий.
Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, речевые штампы, отсутствие в речи 1-го лица.

С "аутенком" раньше или позже встречается любой специалист, работающий в сфере специальной педагогики и психологии.

Каждый специалист, работающий с аутичными детьми сочетает в себе и психолога, и педагога, и даже родителя одновременно. Стиль общения с аутичным ребенком многовариативен: мягкий, принимающий стиль психолога переходит в деловой, сотрудничающий, а затем и несколько директивный стиль педагога, при этом всегда исходит демонстрация любви и заботы родителя.

Работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, ведется с целью интеграции и успешной социализации их в общество. При этом обучение и воспитание аутичного ребенка в ДОУ не имеет достаточной базы, так как в ДОУ нет нужных специалистов. Такой базой для обучения и воспитания аутичного ребенка может стать система дополнительного образования, так как она имеет множество приемуществ для проведения успешной коррекционной работы. Так в нашем Центре имеется опыт оказания помощи дошкольникам данной категории. Коррекционная работа с аутичным ребенком направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, на формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что повышает социальную адаптацию аутичного ребенка и является самым главным в работе специалистов и родителей. Таким образом, организуя работу с аутичными детьми, следует понимать, что эффективность процесса во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно было бы сочетать психолого-педагогическую, медицинскую и другие виды помощи и отслеживать динамику развития ребенка.

Построение коррекционной работы отличается своей спецификой, имеет свои особые задачи. Основная задача в работе с аутичными детьми – это установление контакта. Ребенка надо долгое время "приручать", необходимо выяснить, что является для него поощрением, а в каких случаях он не хочет общаться. Следует исходить из пристрастий ребенка – подключиться к его занятиям (бегать или прыгать вместе с ним, стереотипно раскачиваться). Но в то же время следует помнить о пресыщаемости контакта, если ребенок стремится уйти, надо это ему позволить. При установлении контакта можно осторожно вводить сенсорные стимулы (игры с водой, мыльными пузырями, крупой, вращающиеся предметы – колесики, волчки) и только после этого использовать контакт глаз.

Построение коррекционной работы осуществляется в три этапа.

1 этап – это формирование стереотипа учебного занятия: ребенок должен освоить учебное пространство, привыкнуть к тому, что его учат. Важно соблюдать постепенность, дозирование подачи нового материала, так как дети-аутисты очень плохо принимают все новое, но в то же время следует обязательно учитывать интересы и желания ребенка. Просьбы и инструкции следует формулировать четко и кратко, не стоит повторять несколько раз подряд. На начальных этапах главной задачей обучения является общая организация поведения – формирование установки на выполнение задания, усидчивости, удержания внимания. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка похвалой, использовать его интересы. На первых порах ребенок может только наблюдать за действиями взрослого или взрослый действует руками ребенка, если тот разрешает. При обучении навыкам бытового поведения необходим четкий алгоритм действий, также для закрепления и введения его в навык ребенка следует повторять эту бытовую ситуацию изо дня в день. Например: алгоритм одевания на улицу с занятия с проговариванием: "Сядь на стул и сними сандалии, положи их в рюкзак" и т.д.

Не стоит пытаться научить ребенка всему и сразу, лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.

2 этап – это формирование пространственно-временного стереотипа занятия. Аутичный ребенок нетерпим к непредсказуемости, в ситуации нового он становится, тревожен, импульсивен. Например: за столом делается то, что требует педагог, а вне его – то, что привлекает внимание – посмотреть любимые книжки, поиграть игрушками, построить дом из мякишей конструктора. Но в то же время порядок не должен быть слишком жестким, необходима гибкость построения режима занятия. В ходе коррекционной работы рассматриваются задачи и интеллектуального развития, в зависимости от образовательного маршрута, который определяется выявленными интеллектуальными и речевыми возможностями ребенка.

3 этап – развитие смыслового стереотипа занятия. У детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов. Для выработки произвольности внимания, осознанности восприятия, запоминания и воспроизведения информации служит следущее:

задания подбираются в соответствии с интересами и увлечениями ребенка;
в ходе занятий используется эмоционально-смысловой комментарий;
комментарий должен иметь сюжетный смысл;
последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна иметь строгую определенность. Например, оправляясь в лес гулять по тропинке – рассказываем что видим (расставляя фигурки елочек, грибочков), рассказываем кого встретили (зайчика – попрыгали, бабочек – помахали крылышками). Собираем солнышко из прищепок – рассказываем, кому оно светит (цветочкам, травке, животным, людям). В результате у ребенка появляются большая направленность на людей, интерес к окружающему миру, эмоционально окрашенным становится контакт с окружением. У аутичных детей визуальное мышление, хорошо развита зрительная память, поэтому необходимо постоянно подкреплять всю деятельность карточками и картинками (это машина, а где еще машина – покажи).

Особое значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с РДА имеет работа с родителями. Роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи таким детям, начиная с дошкольного возраста и заканчивая достойным качеством жизни. На индивидуальных консультациях мы знакомим родителей с разработанной и утвержденной индивидуальной программой развития и воспитания ребенка. Далее работа с семьей продолжается в виде комплексных домашних заданий психолога и дефектолога. Это дает возможность держать родителей в курсе проводимой коррекционной работы, а также обучать их некоторым педагогическим приемам.

Работа с аутичными детьми, а также с их родителями требует значительных энергетических затрат. Но завоевать доверие самого недоверчивого, закрытого ребенка – дорогого стоит. Очень радует, когда ребенок с удовольствием приходит на занятия и не хочет уходить из кабинета. Когда несмело обнимает тебя и дарит свою угловатую улыбку. Как сказал педагог и философ Р. Шнайдер "Эти дети приходят проверить нас на человечность". И поэтому всем тем, кто хочет помочь "детишкам дождя", хочется пожелать терпения в понимании тех, кто никак не похож на нас.

Система помощи детям с РАС впервые начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX в.

Нужно, однако, отметить, что первая в Европе школа для аутичных детей была открыта в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике представление о детском аутизме еще не было сформулировано. В определенном смысле предысторией становления системы помощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. XX в. небольшого числа частных учреждений, деятельность которых основывалась на различных вариантах психоанализа.

По мнению ведущих специалистов в этом вопросе для целей реабилитации детей с РАС необходимы учреждения, в которых можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь.

По данным Института коррекционной педагогики и психологии РАО, при своевременной и правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи.

В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75 % детей вообще социально не адаптируются, 22% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке), и лишь 3 % достигают социальной адаптации.

Аутизм сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря своевременной диагностике и ранней коррекционной помощи можно добиться многого: адаптировать ребенка к жизни в обществе, научить его справляться с собственными страхами, контролировать эмоции.

Для детей с РАС характерны следующие особенности.

• Недостаток социального взаимодействия (предпочитает находиться в одиночестве), взаимной коммуникации (вербальной и невербальной)

• отсутствие зрительного контакта

• полевое поведение (не привлекает внимание, менее активен и требователен)

• немотивированные приступы ярости, агрессии;

• характерные нарушения речи

Причины возникновения РАС до конца не выявлены, и при этом имеющиеся в литературе данные достаточно противоречивы.

Вот лишь некоторые теории этиологии данного расстройства:

Классификации РАС

Из российских подходов к коррекции РАС известна предложенная доктором психологических наук, профессором кафедры детской и семейной психотерапии Ольгой Сергеевной Никольской, методика комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, основанная на представлении об аутизме прежде всего, как об аффективном расстройстве.

В зависимости от характера степени проявления симптомов ею было выделено 4 группы.

1 группа: наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате; отрешенность от внешней среды; им свойственна агрессивность. Эмоциональный контакт отсутствует, реакция слабая. Лицо выражает состояние эмоционального покоя. Речь отсутствует, хотя понимание может быть не нарушено, избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений, не владеют навыками

2 группа: детям свойственна отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, импульсивность, симбиотическая связь с матерью (нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери). Ребенок требует сохранения постоянства в окружающей среде. Стереотипные движения, направленные на стимуляцию органов чувств. Речь – однотипные штампы. Прогноз их развития наиболее благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.

3 группа: для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Уровень когнитивного развития более высок. Их речь в виде эмоционально окрашенного монолога. Отмечается противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; Менее зависимы от матери, и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии взрослых. Прогноз развития благоприятен.

4 группа: является наименее тяжелой. Способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами. очень робкие, пугливые, выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими. Эти дети часто бывают парциально одаренными.

В коррекционной работе с детьми с РАС применяются адаптированные зарубежные методики, среди которых наибольшее распространение получили программы, разработанные в США.

В основу коррекционной работы с детьми с РАС положены следующие принципы, обеспечивающие наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка:

- принцип принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности);

- принцип помощи

-принцип индивидуального подхода

- принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий;

- принцип сотрудничества с семьей

Для детей с РАС необходима комплексная медико-психолого-педагогическая помощь, которая реализуется в нашем учреждении мультидисциплинарной бригадой специалистов. После осмотра специалистами составляется индивидуальный план реабилитации, с последующей его реализацией.

Этапы работы

1.Диагностический этап работы.

-определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, выявление его резервных возможностей;

-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей;

-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

-изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка;

-системный контроль за уровнем и динамикой развития ребенка.

2. Коррекционно-развивающий этап

-организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;

-выбор оптимальных для развития ребенка коррекционных методик, методов и приемов коррекционной помощи

-коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

-формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

-развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников.

Успешность коррекционно-педагогической работы заключается в следующем:

1. установления контакта с ребенком и, соответственно, создания условий для возникновения эмоционального взаимодействия,

2. Разнообразие предметно-пространственной среды

3. Нахождение мотивационных стимулов для ребенка

Важная составляющая методического подхода в коррекционно – педагогической работе с аутичными детьми - эмоциональное подкрепление состояния успешности.

3. Информационно-просветительский этап работы

Обсуждая проблему коррекционной помощи аутичным детям, не следует забывать о том, что решать ее можно только параллельно с оказанием помощи родителям этих детей. Важно как можно раньше сформировать у родителей адекватное отношение к возможностям развития их ребенка.

В настоящее время является актуальной проблема методической разработки способов психологической коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с РАС. Родителям часто достаточно трудно осваивать способы коррекционного взаимодействия со своим ребенком. Этому препятствует их неуверенность в себе, обусловленная исходно затрудненной обратной связью с ребенком.

Формы психологической помощи семьям с аутичными детьми различны:

-консультирование родителей по проблемам воспитания и обучения (организация домашнего режима, места отдыха ребенка, коррекция его агрессивного поведения; советы о том, как играть с аутичным ребенком, как преодолевать отставание в его развитии);

- лекции, беседы, психологическая помощь

4. Результативный этап

Важной составляющей коррекционной работы является установление контакта с ребенком. В результате деятельности запускается механизм диалога, который способствует возникновению развернутой игры, элементов сюжета.

Расширение репертуара коммуникативных и игровых действий.

Преобладание положительных эмоций во взаимодействии со взрослым, что способствует развитию произвольного поведения в дальнейшем.

В заключении необходимо подчеркнуть, что эффективность описанных методов и приемов коррекционно-развивающей помощи возможна только при их систематическом использовании.

Последовательная и систематическая работа по преодолению искаженности психического развития требует постоянной включенности в коррекционный процесс близких ребенка.

Характерные трудности ребенка с РАС могут смягчаться, ребенок может стать эмоционально отзывчивым, стать более выносливым и активным во взаимодействии с окружением, более гибким и спонтанным в речевом, интеллектуальном и социальном развитии.

Наиболее распространенным и признанным на американском континенте является “поведенческий тренинг”. Считается, что такой тренинг может существенно улучшить коммуникацию, социальную адаптацию и обучение аутичных детей, особенно если он начинается в раннем возрасте ребенка (Harris,1991).

Подход Ловааса или прикладной поведенческий анализ (applied behavioral analysis - АВА)

В 80-х годах двадцатого века группа Ловааса работала с аутичными детьми, начиная с возраста около 2-х лет. Ловаас и его сотрудники (Lovaas, 1987) сообщают о высоком проценте детей, успешно интегрированных в обычные сады и школы, при условии занятий по интенсивной (30-40 часов в неделю) программе на протяжении не менее двух лет. Обычно в работе с одним ребенком задействованы несколько студентов-терапевтов, прошедших тренинг, а также родители, обученные техникам АВА.

Хотя сегодня во многих школах, работающих в рамках АВА-подхода, все чаще обращаются к функциональному анализу, позволяющему понять, что лежит под неадекватным поведением ребенка, тем не менее критики АВА указывают на излишнее акцентирование специалистами успешного финала каждого выполненного ребенком задания. В рамках данного подхода подчеркивается, что каждое задание должно заканчиваться успехом, на положительной ноте, невзирая на то, что ребенок может быть расстроен.

Программа была разработана в университете Северной Каролины, в Чэппел Хилл, более 30 лет назад. Только в штате Северная Каролина насчитывается сейчас около 130 классов для аутичных детей, работающих по ТЕАССН-методикам. Также семинары по методикам данной программы проходят в Великобритании и некоторых других европейских странах, и активно внедряются в ряде центров для аутичных детей и подростков.

ТЕАССН-программа фокусируется на развитии навыков коммуникации и самостоятельности с помощью структурированного обучения в предсказуемой и контролируемой среде. Для организации поведения ребенка используются различные формы зрительной организации пространства и времени: деление помещения на функциональные зоны, наглядное структурирование заданий, учебные и дневные расписания в виде объектов, фотографий, картинок, символов или слов. Данный подход применяется с аутичными детьми от трех лет и старше.

Терапия повседневной жизнью (подход Хигаши)

Метод коллективного обучения был разработан доктором Кио Хигаши в Токио в 60-х годах. Идея данного подхода – в уменьшении аутистических тенденций с помощью установления тесных связей между ребенком и его близкими в семье, учителями и детьми той группы, которую посещает ребенок, в процессе интенсивной деятельности, и, тем самым, – в познании “ритма жизни” (Trevarthen at al, 1998). Все виды деятельности – групповые и очень структурированные; считается, что обучение осуществляется от ребенка к ребенку через синхронизацию и имитацию. При этом, оценке индивидуальных достижений каждого ребенка не уделяется особого внимания.

Акцент делается на физической активности: в течение дня дети бегают три раза по 20 минут, час занимаются в гимнастическом зале, и в течение часа играют на улице в футбол или баскетбол. Поведение организуется с помощью твердых и энергичных вербальных инструкций. Учебное расписание состоит во многом из физических упражнений, музыки и рисования, а в качестве кульминационного момента устраивается фестиваль, организуемый каждой из групп. Считается, что большой объем физических упражнений полезен для людей с аутизмом, особенно для снижения уровня аутостимуляции, улучшения внимания и способности к обучению (Waters, Waters, 1980).

По образцу японской школы была создана школа в Бостоне, штат Массачусетс, США. Однако, между ними существовало принципиальное различие, касающееся меньшей интеграции и отсутствия участия родителей в учебном процессе в американской школе (Hardy, 1991). Кроме того, на обучение по этой системе оказывают влияние и культурные различия, например, подчеркивание общественных ценностей (Япония) в противовес индивидуальным (Америка), что безусловно влияет на направление обучения.

До настоящего времени не проводились систематические исследования этого подхода. Отсутствуют и ссылки на то, с какого возраста начинается обучение в школах, в которых практикуется данный вид терапии.

Читайте также: