Когнитивное направление мотивации рассматривается в какой школе
Обновлено: 30.06.2024
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Мотивация учебной деятельности
Учебную деятельность можно рассматривать как освоение учеником средств и способов познания обобщенного человеческого опыта, через которое происходит изменение свойств личности в психологическом и физиологическом планах посредством вступления в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками). Главную роль при этом играет мотивация учебной деятельности.
Таким образом, первостепенно необходимо рассмотреть освещение проблемы мотивации в психолого-педагогической литературе.
Понимание педагогической сущности мотивации основывается на психологическом анализе источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.
В Х VII веке голландский философ Б. Спиноза считал главной побудительной силой аффекты (влечения), связанные как с телом, так и с душой 3 .
В XVIII веке Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, ведущее к удовольствию. П. Гольбах считал потребности движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности.
Проблема мотивации в отечественной психологической литературе получила своё освещение так же в конце XIX - начале ХХ века.
В отечественной педагогике, философии и психологии человек и его поведение представлено как конкретный продукт общественно-исторической деятельности. Мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. И. А. Зимняя отмечает, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации 13 . Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), соотношения смысла и значения (А. Н. Леонтьев), ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович), система отношений человека (В. Н. Мясищев и т.д.
Рассматривая мотивацию как феномен, ученые сталкиваются с множеством трудностей. Главная из них, как отмечает Х. Хекхаузен, состоит в том, что мотив и мотивация (или их эквиваленты) напрямую не наблюдаемы и тем самым не доступны непосредственно познанию.
Основные концепции и подходы в определении сущности мотивации учебной деятельности
1. Психоаналитические теории мотивации. Ярким представителем данной теории является З. Фрейд. Разрабатывая проблему потребностей и мотивов поведения, он считал источником мотивации инстинкт сохранения вида и индивид.
Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, становится принятие решения.
Анализируя состояние изученности проблемы мотивации за рубежом, В.И. Ковалев выделил основные концепции:
1. Теория мотивации Э. Даффи. Согласно данной концепции поведение можно описать через его направленность (подход, общую линию поведения) и интенсивность (внутреннее побуждение, внутреннюю активность ).
2. Теория мотивации Д. Бандуры. По данной концепции поведение определяется силой привычки, на которую влияет уровень активации и физиологический состав крови, влияющий на мозг.
3.Теория мотивации Д. Берлайна. В основу данной концепции положена сложная схема мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма.
4. Теория мотивации К. Прибрама. В данной концепции мотивация - это мониторный (наблюдаемый) образ. Возникновение мотивации происходит на основе сличения различных образов: среды - события - мониторного (сличения) - достижения (плана поведения ).
5. Теория мотивации Н. Миллера . Мотивация по Н. Миллеру имеет следующий вид: потребность - кодирование - подкрепление. Основным положением данной теории является система: потребность - код - ответ - подкрепление.
6. Теория мотивации Л. Фестингера . В данной концепции сочетаются социальная психология и биология. Исследователь считает, что мотивацию определяет когнитивный диссонанс (несогласие между полученной информацией и имеющейся позицией). То есть мотивация рассматривается в связи с познанием окружающей действительности.
8.Теория мотивации И Аткинсона и К. Берча. В данной концепции рассматриваются не реакции, а действия (в том числе вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий .
9. Теория мотивации А. Маслоу. Данная концепция определяет мотивы потребностями, которые имеют несколько уровней. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.
Рассмотренные теории мотивации имеют сторонников и последователей за рубежом.
В целом, в психолого-педагогической литературе прослеживаются два подхода к трактовке проблемы мотивации. Представители первого направления рассматривают мотивацию с биологизаторских позиций, как проявление биологической сущности, как отражение внутренних инстинктивных побуждений. В данном ключе мотивация понимается как внутренняя, спонтанная, независимая от социальной среды.
В отечественных исследованиях прослеживается в m орой подход. В данном направлении генезис мотивации понимается с позиции социального подхода.
Ю. В. Варданян считает, что к настоящему времени сложилось два подхода к определению мотивации. В соответствии с первым, мотивация - это система мотивов или стимулов, которые являются побудителями человеческого поведения в деятельности. Однако, как отмечает Ю. В. Варданян, такой подход ограничен:
- во-первых, человек рассматривается лишь в своих личностных проявлениях, в то время как для его индивидуальных, субъектных и индивидных проявлений, также характерно наличие системы побудителей;
- во-вторых, все побудители человеческого поведения и деятельности сведены лишь к мотивам.
Ю. В. Варданян пишет, что представители второго подхода наряду с рассморением мотивов уделяют должное внимание другим побудителям поведения - от потребностей человека до целей его деятельности 22 .
В целом, понятие мотивации обычно употребляется в двух значениях:
Мотивация как совокупность побуждений, направляющих какую-либо конкретную деятельность (узкое значение).
Именно мотивация определяет активность личности, в том числе и интеллектуальную, которая направляется системой мотивов.
Е. П. Ильин под мотивационной сферой личности понимает имеющуюся у субъекта совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, интересов и т.д. Сама мотивационная сфера образуется иерархической структурой мотивов, присущей индивиду 23 .
Д. А. Леонтьев пишет, что русскоязычные психологи сейчас испытывают явные затруднения, когда им приходится соприкасаться с проблемами психологии мотивации. Он подчеркивает, что в этом отчасти повинно современное состояние данной области в мировой психологии, вызывающее некоторую растерянность и замешательства у приближающегося к ней исследователя, т.к. эта область оказалась фактически поделенной между психологией личности, психологией регуляции деятельности и саморегуляции и психологии познавательных процессов. Автор приходит к выводу, что на лицо обилие частных эмпирических исследований, дефицит общетеоретических идей и отсутствие обобщающих книг после того же Хекхаузена. Так же Д. А. Леонтьев отмечает, что на психологии мотивации отражается общая тенденция исторического развития психологии - от многих разных психологий (в том числе психологии мотивации), каждая из которых предлагала свое видение предмета, несоединимое с остальными и разрабатывала свою делянку, к постепенной выработке единого проблемного поля и переходу к коллективной его обработке. уже в 1960-70-с годы в основном завершилась классическая эпоха в психологии мотивации и тесно переплетающейся с ней психологии личности, когда границы между предметными областями и между разными школами были четко определены 25 . С этого момента начался современный этап развития психологии мотивации, который опять соединяет психологию мотивации с психологией личности, но несколько иначе: если раньше традиционно понимаемая мотивация рассматривалась как ядро широко понимаемой личности, то теперь уже личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации. От когнитивных процессов, опосредующих механизмы мотивации, акцент смещается на сознание и личность в целом.
Литература, рекомендуемая для обучения:
Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 509 с.
Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. – М. : Наука, 1988. – 192 с.
Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск :
Изд-во НГПИ, 2002. – 92 с.
Леонтьев, Д. А. От инстинктов – к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра / Д. А. Леонтьев // Современная психология психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2002. – С. 4–12.
Петражицкий, Л. И. О мотивах человеческих поступков / Л. И. Петражицкий // Хрестоматия по психологии : учеб. пособие / сост. В. В. Мироненко ; под ред. А. В. Петровского – М. : Просвещение, 1987. – С. 194–197.
Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность : учеб. пособие / Х. Хекхаузен ; науч. ред. Д. А. Леонтьев, Б. М. Величковский. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2003. – 859 с.
Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении :
науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
2 Мешков, Н. И. Природа мотивации в контексте развития личности / Н. И. Мешков // Гуманитарные науки и образование. – 2012. – № 1 – С. 23–26.
3 Спиноза. Понятия субстанции и атрибута / Спиноза // Хрестоматия по философии : учеб. пособие / сост. П. В. Алексеев, А. В. Панин. – М. : Проспект, 1997. – С. 398–399.
4 Петражицкий, Л. И. О мотивах человеческих поступков / Л. И. Петражицкий // Хрестоматия по психологии : учеб. пособие / сост. В. В. Мироненко ; под ред. А. В. Петровского – М. : Просвещение, 1987. – С. 194–197.
5 Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. – М. : Наука, 1988. – 192 с.
6 Боровский, В. М. Введение в сравнительную психологию : учеб. пособие / В. М. Боровский. – М. : Работник просвещения, 1927. – 264 с.
7 Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. – М. : Наука, 1966. – 450 с.
8 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 487 с.
9 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
10 Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. – М. : Просвещение, 1969. – 317 с.
11 Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. – Пермь : Пермский пед. ин-т, 1971. – 120 с.
12 Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. – 352 с.
13 Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 1999. – 384 с.
14 Асмолов, А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 16–27.
15 Волкова, М. А. Мотивационное поведение как фактор проявления и развития творческих способностей детей младшего школьного возраста / М. А. Волкова, Н. А. Корягина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2011. – № 7. – С. 200–207.
16 Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность : учеб. пособие / Х. Хекхаузен ; науч. ред. Д. А. Леонтьев, Б. М. Величковский. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2003. – 859 с.
17 Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личности / В. Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шороховой. – М. : Наука, 1974. – 320 с.
18 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
19 Варданян, Ю. В. Психология мотивации : учеб. пособие к спецкурсу / Ю. В. Варданян. – М. : Изд-во МПГУ, 1999. – 40 с.
20 Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 509 с.
21 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
22 Варданян, Ю. В. Психология мотивации : учеб. пособие к спецкурсу / Ю. В. Варданян. – М. : Изд-во МПГУ, 1999. – 40 с.
23 Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 509 с.
24 Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск : Изд-во НГПИ, 2002. – 92 с.
25 Леонтьев, Д. А. От инстинктов – к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра / Д. А. Леонтьев // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2002. – С. 4–12.
Иерархия потребностей американского психолога Абрахама Маслоу, сложена из шести взаимозависимых уровней основных потребностей человека. Каждый уровень иерархии Маслоу, находящийся ниже, является основой для зарождения мотивации на более высоком уровне, мотивация не может быть достаточно сильной до тех пор, пока не удовлетворены потребности на более низком уровне. Давайте рассмотрим эту иерархию поближе, начиная с низшего уровня.
Иерархия потребностей Маслоу:
1. Физиологический уровень – еда, кров, одежда.
2. Уровень безопасности – от хищников, себе подобных и так далее.
3. Любовь и чувство принадлежности – отношения.
4. Достаток, престиж и почёт – положение в обществе.
5. Уровень знаний – тяга к знаниям, любопытство.
6. Самореализация – творчество. Само собой разумеется, у вас не будет никакой мотивации, или минимальная мотивация, к тяге к знаниям или к самовыражению, до тех пор, пока не будут удовлетворены основные потребности на первых уровнях. Особенно здесь следует отметить физиологический уровень и уровень безопасности, от которых напрямую зависит наше выживание. С другой стороны, нередко более низкие уровни удовлетворяются за счёт работы на более высоких уровнях, что, однако, не делает теорию Маслоу несостоятельной, но требует более детального рассмотрения.
Теория мотивации – ERG теория Альдерфера ERG теория, это аббревиатура, указывающая на три уровня потребностей Альдерфера:
Relatedness (связанность) и
Теория Альдерфера, скорей, является видоизменённой или модернизированной (как хотите) теорией Маслоу, упрощенной до трёх уровней. Первые две потребности иерархии Маслоу объединены в потребности существования, вторые две потребности – в потребности связанности, ну и третья пара потребностей – в рост и саморазвитие:
• Существование – потребность в выживании.
• Связанность – обособленность и связность.
• Рост – изучение чего-то нового, увеличение потребностей.
Так, удовлетворение потребностей на уровне существования, приводит к появлению потребности в связанности – общению между людьми, удовлетворение потребностей на котором приводит к появлению потребностей на уровне роста – к жажде знаний, самовыражению.
Теория мотивации: Теория цели.
Существует предположение, что люди стремятся к удовлетворению определённых конечных состояний, или к достижению завершённого вида, либо состояния. Так, видя перед собой нерешённую задачу, человек испытывает желание решить её. Задаваясь вопросом или слыша загадку, человек стремится найти ответ. Горстка предметов, которые могут быть собраны в одно целое, должны быть собраны, хаос должен превратиться в порядок. Теория цели предполагает три основных элемента для определения степени мотивации, вот они.
Длительность. Сколько времени необходимо на решение поставленной перед нами задачи? То есть, сколько времени должно пройти от начала наших действий до получения результата, а, следовательно, и поощрения. Это довольно значительный фактор, особенно для детей и подростков, ещё не обладающих должным уровнем понимания времени. Кстати это одна из причин, почему так трудно заставить ребёнка учиться и так легко увлечь игрой.
Уровень сложности. Задача должна быть достаточно простой, чтобы у вас было желание её достигать, но и достаточно сложной, чтобы не заставить вас заскучать. Если проблема кажется непреодолимой, у человека пропадает всякое желание преодолеть её. Зачастую единственным способом мотивации на решение большой проблемы является её расщепление на несколько небольших задач. Специфичность. Какой смысл нам делать что-либо, если мы не знаем, для чего мы это делаем? Поэтому, конечное состояние должно быть чётко определено и понятно. В идеале, человек должен представлять всеми своими чувствами состояние завершения поставленной перед ним задачи и чем ярче эти ощущения, тем выше мотивация. Из всего этого становится ясно, что наибольший уровень мотивации, может быть, достигнут, если задача будет достаточно короткой по продолжительности решения, умеренно сложной и решаемой, ну а результат ясным и определённым.
Теория мотивации: Теория мотивации достижения. В основе теории мотивации достижения лежит предположение Дэвида МакКлелланда, о трёх факторах, влияющих на мотивацию человека, а именно: потребности в достижении, жажды власти и стремлении к принадлежности. Влияние каждого из этих факторов имеет разную интенсивность у разных людей. Рассмотрим эти факторы чуть подробнее:
Потребность в достижении. Может быть как очень низкой, так и очень высокой, потребность в достижении связана со сложностью выбираемой человеком задачи. Люди с низкой потребностью в достижении склонны выбирать слишком простые задачи, чтобы избежать неудач, либо слишком сложные, дабы избежать смущения при неудаче. Люди же с высокой потребностью в достижении склонны выбирать задачи средней сложности.
Жажда власти. Люди с высоким уровнем жажды власти испытывают удовлетворение от процесса влияния на своё окружение и движение его в том направлении, которое они выбирают сами. Жажда власти заставляет человека испытывать сильную потребность в контроле ситуаций и обстоятельств, в которых они оказываются, и это является одним из основных источников мотивации для них.
Стремление к принадлежности. Желание взаимодействовать с другими людьми и общими усилиями достигать цели. Чувство принадлежности и причастности к той или иной социальной группе приносит человеку ощущение счастья. Такая потребность не редкость среди экстравертов, и менее выражена среди интровертов. В тот или иной период времени вы испытываем каждую из этих потребностей, однако, в разной степени. Обычное же, в течение всей взрослой жизни нами руководит одна из этих потребностей, ну а то, какая именно, определяет воспитание. Естественно, это не полный список существующих теорий мотивации, однако вполне достаточный для того, чтобы вы, основываясь на них, находили и применяли свои собственные техники мотивации.
Поэтому теорию трудовой мотивации предваряет общая теория мотивации, в которой, как правило, различают три школы: физиологическую, философскую и психологическую.
Среди авторов ранних работ физиологической школы можно назвать следующих ученых:
Гален, Ч. Белл, Ф. Магенд сформировали стимуляционно-реак- тивный подход к мотивациям; Л. Гальвани, Э. Дю Бойс-Рэймонд, Г. Мюллер, Г. фон Гельмгольц исследовали роль нервной системы в мотивации поведения; Ф. Гэлл исследовал роль мозга в мотивации поведения.
В дальнейшем физиологическое направление представлено тремя подходами: I) мотивация как генетически передаваемое свойство; 2) мотивация как возбуждение; 3) мотивация как продукт биологической мониторной системы.
]. В генетическом подходе своей практической направленностью выделяется работа И. Эйбл-Эйбесфельдта, который обобщил результаты исследований ученых в области поведения животных и свои исследования схем поведения человека в процессе их исторической эволюции применил для объяснения некоторых особенностей поведения человека как его врожденных свойств.
1) первые исследования показали, что выражение эмоций и мотивации поведения зависит от реакции организма индивидуума на различные ситуации возбуждения (У. Джеймс и К. Лонже);
2) различные возбуждения могут вызвать аналогичные состояния организма, отметил У. Кэннон.
Отсюда следует, что не су- шествует однозначного соответствия между состоянием организма и эмоциями. Кэннон и Ф. Бард предложили альтернативную теорию возбуждения, в соответствии с которой ситуации возбуждения фиксируются в виде человеческого опыта. Мозг, получая информацию от органов чувств, интерпретирует событие эмоционально, подготавливая в то же время организм к взаимодействию с новой ситуацией. Таким образом, эмоции и реакция организма предназначены для подготовки к тем или иным событиям;
3) С. Шачтер и Дж. Сингер предложили наиболее популярную когнитивно-физиологическую теорию эмоций, в соответствии с которой как изменения в организме, так и когнитивные метки необходимы для выражения эмоций в полной мере;
4) открытие закона Йеркса—Додсона подтвердило предположение о том, что с увеличением уровня возбуждения растет производительность до определенной точки, за которой увеличение возбуждения ведет к снижению производительности;
5) исследования в области механизма возбуждения мотивации помогли изучить механизмы сна и стресса, влияющие, в свою очередь, на мотивы поведения. Так, многие независимые исследования показали 5 стадий сна, две последние из которых — наиболее важные для изучения механизма мотивации. X. С ил и была разработана модель трехстадийного механизма стресса. А. Мейер первым исследовал взаимосвязь возникновения болезней и стрессов.
3. Для таких основных мотиваций, как голод, жажда и секс, в проводимых исследованиях доминировал биологический подход, который акцентировался на регуляционных механизмах. Фундаментальной посылкой было то, что основные мотивации являются гомеостатически регулируемыми, или, другими словами, нервная система следит за уровнями энергии, жидкостного баланса и производством гормонов и приводит в действие мотивации, когда эти уровни отклоняются от оптимума.
Философская школа общей теории мотивации представлена следующими учеными: Аристотель — концепция детерминизма; Р. Декарт — концепция умственно-телесного дуализма; Дж.
Локи - концепция внешней стимуляции мотиваций; И. Павлов — концепция ассоциативного механизма мотиваций.
Работы основоположников физиологической и философской школ вызвали эволюционную смену различных шкал психологической теории мотивации.
Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.
КД. Ушинский. Человек как предмет воспитания
Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия)
Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:
— уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.
Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу, а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельностного подхода. Этот подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созвучен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.
Принося извинения читателю за допущенные в тексте первого издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить внимание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представления литературы.
При цитировании и ссылках на текст учебника автор просит пользоваться вторым его изданием.
Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии.
Л.С. Выготский. Педагогическая психология
Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
Педагогическая психология среди других человековедческих наук
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).
Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др. 1
§ 2. История становления педагогической психологии
Педагогическая психология — развивающаяся наука
Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Этапы становления педагогической психологии
Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Читайте также: