Какие подходы наиболее распространены в современной высшей школе компетентностный гуманистический

Обновлено: 04.07.2024

В статье рассматривается задача подготовки преподавателей высшей школы в условиях компетентностного подхода. Приводятся целевая основа и содержание компетентностной модели подготовки преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: преподаватель высшей школы, компетентность, профессиональная компетентность, компетентностный подход, компетентностная модель.

Система образования Российской Федерации подверглась глубокому реформированию. И в настоящее время продолжается процесс реформации образования, направленный на приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда, на повышение доступности качественных образовательных услуг. Педагогическая подготовка преподавателей вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказалась малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов. Эта ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа [4].

Одна из задач реформы высшего образования, на которое уделяется повышенное внимание, является подготовка преподавателей высшей школы. Вступление России в Болонский процесс и появление документов, определяющих направления развития российского образования с учётом мировых тенденций привело к изменению целей высшего образования и требует от преподавателя вуза освоения новых управленческих функций, содержания деятельности, нового взгляда на все субъекты образовательного процесса форм и технологий [1,2,5].

Направленность компетентностного подхода в образовании в основном заключается в обеспечении личностного развития, в формировании активной профессиональной и жизненной позиции специалиста, то есть компетентностная парадигма является новой методологической основой высшего образования. Разработка компетентностной модели начинается с анализа реальных потребностей конкретного вуза, что обеспечивает осознанность выбора и реализации модели. Компетентностные модели преподавателя высшей школы разрабатываются под цели [5]:

Создание образа преподавателя для повышения результативности взаимодействия администрации вуза и его структурных подразделений с профессорско-преподавательским составом.
Создание инструмента для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя.
Обеспечение обоснованности формирования кафедральных и индивидуальных планов развития преподавательского состава на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем сформированности компетентности.
Повышение имиджа. Университет получит реальный инструмент, позволяющий наглядно показать работодателям, педагогическому сообществу в целом, какие компетенции выпускников вуз стремится обеспечить и какие соответствующие требования вуз предъявляет к своему профессорско-преподавательскому составу.

Компетентностная модель преподавателя высшей школы ориентирована на основные виды деятельности, его ключевые роли и комплекс актуальных на сегодняшний день профессиональных задач. У претендента на должность преподавателя вуза должны быть сформированы способности выступать субъектом специальной предметной, инновационной, научно-исследовательской видов деятельности, коллективного самоуправления и саморазвития. В каждом виде деятельности ставятся и решаются определённые типы профессиональных задач, выполняются соответствующие действия. На основании сказанного, данная компетентностная модель представляет собой достаточно полный ранжированный набор ключевых знаний (когнитивный компонент), умений (ориентировочный, операциональный компоненты), опыта и других характеристик, которые необходимы преподавателю высшей школы для решения комплекса профессиональных задач, достижения стандартов качества и эффективности трудовой деятельности в вузе [5].

Следует уточнить, что определить ключевые компетенции преподавателя высшей школы можно только относительно конкретной образовательной системы, в которой он работает или будет работать. Разрабатываемая нами компетентностная модель и определение желаемого арсенала личностных качеств преподавателя высшей школы, по сути, являются инструментом, который ни в коем случае не должен восприниматься в качестве жёсткой нормы, замыкающей в перечень требований личностную и профессиональную индивидуальность преподавателя. Однако наличие такого инструмента позволит достаточно результативно и оперативно решать стратегические и текущие задачи, связанные с достижением требуемых стандартов качества в вузе, причём как на индивидуальном, так и на организационном уровне [5].

Основные термины (генерируются автоматически): высшая школа, высшее образование, вид деятельности, вуз, модель преподавателя, профессиональная компетентность, профессорско-преподавательский состав.

Существует множество парадигм образования, наиболее распространены пять из них.

1. Традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма).

Вывод: при знаниевой парадигме главная цель образования — трансляция наиболее существенных элементов Цивилизации и культуры из поколения в поколение.

2. Феноменологическая (гуманистическая парадигма).

3. Рационалистическая (бихевиористская, поведенческая).

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я. Пилиповский. Многообразие парадигм объясняется различными подходами к главной цели образования, к культуре.

1-й подход. Ценностный (аксиологический).

Культура воспринимается как смысл жизни человека, т. е. создание культуры и постижение культуры.

2-й подход. Деятельностный.

Культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

3-й подход. Личностный.

Культура воплощается в определенном типе личности. Различные подходы к культуре обусловили и различные парадигмы в образовании.

Каждая из всех парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

- функция учебного заведения как социального института;

- эффективная система образования;

- вопрос о приоритетах учебного заведения;

- общественно значимые цели образования;

- какие знания, умения и навыки являются ценными и для кого (т.е. каким должно быть содержание).

Парадигмы различаются по целям и по характеру педагогического взаимодействия между учащимся и педагогом.

Основные фазы:

1. Планирование обучения на основе эталона, в виде набора наблюдаемых (фиксируемых) действий учащегося.

2. Диагностическая фаза. Нужна предварительная диагностика знаний, умений и навыков учащихся.

3. Рецептурная. Предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определенных условий и подбор формирующих воздействий.

4. Организационная. Студентам разъясняют, что они должны знать, и проводится диагностический тренинг.

5. Оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначальным эталоном. Иногда проводится вторичная диагностика (уровень интеллектуального развития, уровень воспитания).

С этой концепцией непрерывного усвоения знаний связана концепция Блума, суть которой состоит в достаточно оптимистическом подходе к студенту. Блум считает, что все ученики могут не только успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях, собственным темпом обучения ученика.

Блум выделил следующие категории обучаемых:

- малоспособные, около 5% (не усваивают знания при больших сроках обучения);

- талантливые, около 5% (учатся в очень высоком темпе);

- обычные, около 90% (способности определяются затратами учебного времени).

Все это легло в основу концепции Блума, согласно которой 95% обучаемых в состоянии усвоить все содержание учебного курса при снятии ограничений на сроки обучения.

Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:

- Фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательном для всех учащихся. В начале нужно провести диагностику знаний.

- Различия в учебных результатах будут замечены запределами этого общего высокого результата.

- Учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики могут полностью усвоить необходимое, а задача педагога — организовать учебный процесс.

Методика Блума:

1. Точное определение эталона, критерия полного усвоения для всего класса или курса, на основе которого учитель составляет перечень конкретных результатов обучения, которые надо получить в конце. На этой основе составляются тесты.

2. Выделяются учебные единицы, т. е. целостные разделы учебного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, на основе чего составляются текущие тесты, не влияющие на итоговую оценку. Назначение этих тестов — коррекционное, для учителя.

3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. Затем снова тестирование с оценкой полноты усвоения материала по всему курсу. Важно объяснить каждому ученику значение оценки и цели обучения.

Категории целей: знание, понимание, применение, анализ, оценивание.

Интенсивное развитие способностей слабых и средних учащихся — главный смысл концепции Блума.

Знание — это факты, понятия, правила, принципы, идеи, законы, теории, закономерности.

Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:

В современных условиях роль педагогической науки, в том числе воспитательной педагогики, неоценимо высока в демократизации и гуманизации общества, школы, семьи. Ученые США, работающие в Национальном Совете по социальным исследованиям, выделили ряд базовых ценностей для включения их в процесс приобщения учащихся к демократическому обществу. Для России, идущей по трудному пути демократизации своей общественной жизни, эти базовые ценности, безусловно, интересны.

Для того, чтобы демократическое общество функционировало, все его члены должны принимать активное участие в его жизни. Это означает, что граждане знают проблемы общества и хотят отстаивать свои убеждения. Использование права голоса является делом первостепенной.

5. Богачков Ю.Н., Фельдман Я.А. Парадигма образования для информационного общества // Информационные технологии и средства обучения. 2015. № 5. Т. 49. С. 7-15.

7. Шабдинов М.Л., Куркчи Э.У. Гуманизм как основа духовно-нравственного воспитания личности // Педагогический журнал. 2018. Т. 8. № 2А. С. 96-103.

8. Корнеенков С.С. Гуманистическая парадигма в системе высшего образования // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 7. С. 26-37.

9. Абдрафикова А.Р. Гуманистическая парадигма современного образования // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 2 (20). С. 13-18.

Динамика эволюции современного общества свидетельствует о том, что одним из основных векторов являются пересмотр шкалы ценностных ориентиров и попытка конкретизировать систему суждений, отражающих отношение к современному социокультурному пространству и определяющих место человека в нем. В XXI в. в связи с опорой на каноны постиндустриальной культуры происходят значительные преобразования, оказывающие влияние на ключевые общественные институты: информатизация и цифровизация социального пространства, трансформация общественного сознания (обусловленные воздействием средств массовой информации и коммуникационных технологий), интеграция различных социокультурных и образовательных пространств, формирование новой структуры общественных отношений, становление новой культурно-исторической формации в целом. В связи с этим актуализируется проблема поиска стратегии мышления, которая бы обеспечила ресурсы для решения актуальных проблем человека и человечества. Специфика современного постиндустриального социокультурного пространства характеризуется тенденцией, которая опирается на корреляционные связи между предназначением человека в мире и соответствующей образовательной моделью.

Как известно, научно обоснованной концепцией является рассмотрение образования как основы развития человека и повышения благосостояния общества. Образование рассматривается при этом как один из системообразующих факторов современной цивилизации. В контексте современной философии образования человек является основной ценностью. Соответственно, став ценностью науки и культуры, человек становится и ценностью образования. Исходя из этого цель образования заключается не столько в наполнении памяти определенным объемом информации, сколько в приобретении новых способностей, необходимых для результативной профессиональной и социальной деятельности, а также для успешной организации личного пространства.

Однако нельзя не признать очевидность того факта, что человек получает образование не для того, чтобы в той или иной степени стать соразмерным современному социокультурному пространству, а для того, чтобы обеспечить свою причастность к культурной эволюции, не только демонстрировать утилитаризм и прагматизм в отношении культуры, но и являться ее носителем, транслятором и созидателем, вступая с ней в диалогические отношения [1].

В условиях доминирования техногенной цивилизации поляризация гуманитарной и естественно-научной культур достигла кульминационного этапа, что привело к расслоению как целостности духовной культуры общества целом, так и внутреннего мира человека в частности на два оппозиционных пространства. Возникла необходимость в организации культуры как диалогического пространства, что, в свою очередь, нашло отражение в выдвижении гуманитарных и гуманистических ценностей в качестве основных образовательных ориентиров.

Социально-политические, экономические и культурно-исторические изменения, характерные для современного этапа развития общества, обусловили необходимость проектирования гуманитарной образовательной среды вуза, суть которой заключается в смещении вектора обучения на развитие личности, на приоритет развивающей функции обучения. При этом целью диверсификации объема информации, предназначенной для усвоения обучающимися, должно стать освоение компетенций, позволяющих использовать актуальную и личностно значимую информацию в профессиональной и социальной сферах.

Целью исследования являются обобщение и характеристика методологических основ гуманистической парадигмы высшего образования.

Материал и методы исследования

Результаты исследования и их обсуждение

Для обеспечения поступательного развития любой отрасли знания необходима опора на исходные положения, которые дают корректные и обоснованные представления об изучаемых феноменах. В педагогике такими концептуальными основаниями можно считать частную, общую, специальную методологию вкупе с теоретическими концепциями, описывающими и интерпретирующими свойства и качества образования, обучения и воспитания как социокультурных реалий. Это дает основания классифицировать педагогическую методологию как основной признак научной организации и структуризации данного вида деятельности, поскольку за счет методологии педагогическая деятельность приобретает необходимую научную целостность и системность.

Во многом методология педагогики определяется ведущей образовательной парадигмой, которая представляет собой модель, основание выбора, образец, необходимый для решения актуальных научных задач и проблем.

Образовательную парадигму можно определить как совокупность теоретических предпосылок, на основании которых разрабатываются те или иные подходы к построению процесса образования с целью последующего внедрения в образовательную практику (разработка педагогических технологий, стилей взаимодействия между участниками образовательного процесса и т.п.). Являясь неотъемлемой частью научной парадигмы, образовательная парадигма призвана отражать личную философию педагога как субъекта образовательной деятельности.

На определенных этапах эволюции общества и образования преобладали, а затем сменяли друг друга разнонаправленные в смысле цели и ожидаемых результатов парадигмы. На сегодняшний день существует множество парадигм образования. Наиболее обоснованной с научной и методологической точек зрения считается следующая классификация [5]:

1) традиционалистско-консервативная (знаниевая);

2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);

8) гуманистическая (феноменологическая).

Представленная классификация исходит из того, что в основе всякой парадигмы лежит определенный подход, в соответствии с которым осуществляется выбор основной цели образования и его миссии. Рассмотрим кратко характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования, более же подробно в соответствии с целями и задачами статьи остановимся на гуманистической парадигме.

В рамках знаниевой парадигмы актуализируются трансляционные механизмы с целью передачи молодому поколению основ культурного наследия, опыта и артефактов человеческой цивилизации. Трансляция осуществляется за счет освоения обучающимися утвержденного научно-педагогическим сообществом набора ключевых компетенций, системы нравственных идеалов, моральных установок и жизненных ценностей, обеспечивающих развитие личности, сохранение и укрепление социального порядка.

Технократическая парадигма образования основывается на образовательной модели, направленной на усвоение обучающимися достоверных, опытных, научных знаний как фундамента для дальнейшего личностного роста и профессионального совершенствования. Поскольку в рамках данной парадигмы оценка личности осуществляется исходя из ее познавательных ресурсов, выпускник вуза приобретает ценность не как самостоятельный субъект, а скорее, как специалист в узкой области знаний, освоивший определенную сферу компетенций, как носитель и потенциальный транслятор определенного эталонного, усредненного, стандартизированного знания и моделей поведения.

Отличительным признаком неинституциональной парадигмы служит реализация образовательных программ и технологий за рамками традиционных учебных заведений и академических учреждений. В контексте данной парадигмы образовательные программы реализуются с помощью ресурсов сети Internet, дистанционных образовательных технологий, а также через систему так называемых открытых школ, не предполагающую выдачу какого-либо документа об образовании.

Центральным звеном гуманитарной образовательной парадигмы становится обучающийся. При этом основной задачей является формирование личностного отношения к получаемому образованию и будущей профессии, а приоритет субъект-субъектной модели педагогического процесса предполагает опору на принципы сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями, духовными ценностями и взаимной ответственности за выбор своей позиции.

Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самую сложную систему взаимодействия человека с внешним миром [6]. Сущность этой парадигмы, основу которой составляет ноосфера, состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которая недоступна человеческому пониманию и интерпретации. Однако к ней возможно приобщиться в состоянии особого озарения.

Ведущей идеей педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, становится концентрация природных, сущностных сил человека с целью установления контакта с космосом, расширения когнитивного потенциала, развития духовности и нравственного самосовершенствования.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования закрепляет за обучающим и обучающимся позиции равноправных и взаимовлияющих субъектов образовательного процесса. Реализация концептуальных положений гуманистической парадигмы нацелена на обеспечение свободы выражения себя через деятельность, творчество, освоение духовно-нравственных ценностей, активное участие в межличностном и межкультурном диалогах с целью самообразования и самосовершенствования.

Среди направлений философии, составляющих методологическую основу гуманистической педагогики, отдельно следует выделить синергетическую методологию как особую стратегию аккумулирования, производства и воспроизводства знаний и информации. Задачей синергетической методологии являются разработка и последующая оценка эффективности концепций в связи с появлением нового стиля научного мышления и соответствующих ему образовательных импликаций. Человек в синергетической парадигме рассматривается как открытая система, отличающаяся эволюционностью, нелинейностью и многомерностью.

Еще одним методологическим основанием гуманистической педагогики служит аксиология. Предметом изучения аксиологии как самостоятельной отрасли философско-гуманитарных знаний являются ценностные ориентиры и установки, рассматриваемые как регуляторы, побуждающие человека к получению знаний и освоению эффективных поведенческих моделей. Концептуальным основанием аксиологии традиционно считается признание человека в качестве высшей ценности общества и самоцели общественного развития. При этом результаты исследований отечественных ученых свидетельствуют о том, что главные ценности, которые признаются постоянными на различных этапах развития и эволюции человеческой цивилизации, имеют гуманистическую направленность. В соответствии с аксиологическим подходом сущность человека, детерминированная сложившейся системой ценностей, обусловливает определенную модель действий, является главным ориентиром в выборе цели деятельности, методов ее достижения, прогнозировании и оценке результатов [7].

Проанализировав методологические основания гуманистической педагогики, С.С. Корнеенков выделил четыре базовых положения, на которых основывается гуманистическая парадигма образования [8]:

· общечеловеческие ценности как основа развития, обучения и воспитания человека;

· рассмотрение личности как целостной системы, признание ее ценности и уникальности;

· сотрудничество как основа всех видов деятельности и общения, участниками которых являются субъекты образовательного процесса;

· идея саморазвития человека, предполагающая максимальное духовно-нравственное и деятельностно-практическое самообогащение и самораскрытие обучающегося.

Смысл образования в контексте гуманистической парадигмы сводится к раскрытию духовного потенциала, продвижению субъектности как самоценности, обеспечению педагогической и личностной поддержки обучающихся в их самоопределении, самореализации. Объектом воспитания при этом становится не просто личность обучающегося, а в целом его ценностно-смысловая сфера. При слиянии содержания образования с процессом его реализации знания и умения рассматриваются как ресурсы, необходимые для расширения субъективного опыта обучающегося, а ценности личности отождествляются с интериоризованными ценностями культуры [9]. Рамки образовательного процесса задаются внутренними факторами воздействия на обучающегося, а инструменты образовательной деятельности создаются, апробируются и применяются строго в соответствии с его конструктивным и адекватным воздействием на личность обучающегося.

Выводы

Миссия современного высшего образования состоит в том, что оно задает вектор, который определяет направление для формирования структуры сознания обучающегося, соответствующей его природным свойствам. В связи с этим сформированное сознание можно считать тем реальным миром, в котором наряду с миром материального воздействия человеку предстоит реализовывать и расширять свой потенциал.

Рассмотренные современные парадигмы образования и подходы к его организации позволяют сделать вывод о том, что современное высшее образование как часть постиндустриального культурного пространства представляет собой не просто определенную совокупность актуальных теорий познания, но и готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, а значит, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию.

Основным ценностно-смысловым ориентиром гуманистической парадигмы высшего образования является обеспечение студентам совокупности соответствующих социально-педагогических условий обучения, свободы самоопределения, ресурсов для реализации научно-исследовательского потенциала [4]. Таким образом, гуманистическая парадигма с ее приоритетом развития и расширения индивидуальных социально значимых качеств предполагает определенные модификации в структуре обучения и ролевых взаимодействиях субъектов образовательного процесса: за обучающимся закрепляется роль полноправного участника процесса обучения с соответствующими правами и обязанностями. В то же время обучающий призван организовать и структурировать процесс совместного поиска решения актуальной образовательной задачи и обеспечить поддержку обучающемуся в его в самообразовании и самосовершенствовании.

Как показывает изучение истории образования, современного состояния инженерной подготовки России, техническое образование наиболее других подвержено процессам дегуманизации и прагматизации, что обусловлено его содержательной спецификой. Отсюда нередкими являются проявления неспособности инженерного образования эффективно влиять на развитие обучаемого как социального субъекта. Большинство современных проблем, возникающих в области инженерного образования, отличаются принципиальной новизной и необычайной сложностью. Перестройка всей системы образования в соответствии с современными требованиями на деле означает глубокие изменения в целях, содержании, формах и методах обучения. А это, в свою очередь, влечет за собой необходимость перемен в традиционной структуре системы инженерного образования и замены самих принципов, на которых она строилась ранее.

Исходя из качественных характеристик новой образовательной парадигмы, логика современного образовательного процесса получает иное направление в понимании целей, задач и содержания инженерно-технического образования, которое все более расширяет конечные цели образования и традиционные горизонты профессиональной деятельности специалистов технического профиля.

Научная полемика, определяющая методологию и направления развития инженерного образования, рассматривает вопрос о его парадигме в различных плоскостях. Так, по мнению В.И. Писаренко, парадигма высшего инженерно-технического образования сводится:

1) к формированию личности, обладающей когнитивной ментальностью, культурными смыслами и ценностями, культурными нормами и ориентирами (культура труда, досуга быта, общения и т.д.);

2) к ориентации на социокультурную среду;

3) к формированию имиджа студента и вуза.

Современными учеными (Ю.М. Вишняков, С.И. Родзин, Ю.В. Чернухин) в контексте развития инженерного образования обоснована парадигма взаимодействия между исполнителями и заказчиками образовательной программы, которая в свою очередь, должна быть основана на принципах коадаптации, коэволюции и фрактальности [3], т. е. должна быть гибкой, открытой, распределенной и автономной.

Ю.Г. Репьев определяет, что на смену парадигме и дидактической системе традиционного обучения в инженерном, да и в целом в профессиональном образовании, с лекционным занятием в качестве ведущей формы организации учебного процесса должна прийти парадигма и дидактическая система личностно-ориентированного обучения с собственной, самостоятельной, самоуправляемой учебной деятельностью студента в качестве ведущей формы организации учебного процесса [4].

Исследуя современные проблемы профессиональной подготовки в контексте развития инженерного образования, необходимо отметить, что на уровне высшей школы особую актуальность приобретает вопрос изменения динамики и структуры педагогического процесса. Основным вектором организации такого педагогического процесса является формирование профессионально-компетентного инженера, способного решать различные задачи, в том числе с высокой степенью инновационной доминанты в профессиональной деятельности.

Л.Г. Смышляева, Л.А. Сивицкая, Н.А. Качалов отмечают, что обеспечение качества профессиональной подготовки специалиста в современной высшей школе, согласно компетентностной парадигме, во многом обусловлено выбором адекватных образовательных технологий. Это актуализирует переориентацию традиционного обучения на принципиально новое обучение, связанное с творческим развитием личности, с изменением роли обучающегося, где он становится активным участником образовательного процесса [5].

Поскольку на этапе интернационализации систем высшего образования для России необходимо предпринимать шаги по приведению образовательных стандартов к уровню подготовки специалиста согласно международным требованиям на основе освоения ключевых и профессиональных компетенций, то считаем важным обратить внимание на значимость происходящих в зарубежной образовательной теории и практике процессов эволюции западных систем образования, в том числе инженерного, в сторону его гуманистической ориентации.

Приведем аналитический обзор вводимых в отечественной литературе характеристик компетентностного подхода и компетентности:

Деятельность инженеров в современной профессиональной реальности носит многофункциональный характер. Она включает проектирование технологических процессов и выбор технологического оборудования, контроль за правильной эксплуатацией техники, рациональную организацию взаимодействия людей и техники, повышение эффективности ее использования и т.д. Подобное совмещение сегодня становится достаточно сложным, поэтому в соответствии с принципом посильности проектируемой сферы деятельности в дальнейшем может произойти более узкая специализация инженеров. Еще одной характерной тенденцией, также изменяющей требования к инженеру, как к специалисту, является постепенное сближение практической и научной сфер его деятельности: от процессов эксплуатации технических устройств до создания принципиально новых систем и технологий.

Изменение образовательных целей определяет изменение функционирования всей педагогической системы и ее компонентов (в том числе содержательной части). Реализация гуманистической цели образования предполагает фундаментализацию и гуманитаризацию дисциплин в программах высших учебных заведений. На смену дидактико-центристским технологиям приходят личностно-ориентированные технологии, устанавливающие субъект- субъектные отношения между участниками педагогического процесса. Гуманизм представляет собой философский подход, который в теоретико-мировоззренческом аспекте объединяет учение о человеке как определяющей цели и высшей ценности общества. Гуманизация представляет собой совокупность философских, гносеологических, психологических, социокультурных, правовых взглядов, которые обуславливают цели и задачи высшей школы с целью подготовки и воспитания будущего специалиста как творческой личности. Гуманизация образования - это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения обучаемых и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление чувства собственного достоинства и развития потенциала личности. Именно такое образование гарантирует обучаемым право выбора индивидуального пути развития. Формирование зрелого специалиста на основе гуманизации высшего образования представляет собой сложный процесс, в ходе которого реализуется внутренняя сущность человека, его деловые качества, интеллектуальные возможности и личные цели.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к следующему выводу: смена парадигмы российской системы высшего образования во многом обусловлена процессами ее интеграции в мировое образовательное пространство. Такие факторы, как: формирование многоуровневой образовательной структуры, разработка образовательных стандартов, адекватных императивам современного цивилизационного развития, тенденции фундаментализации и гуманизации инженерного образования - обуславливают необходимость комплексного рассмотрения вопросов подготовки специалиста инженерно-технического профиля в контексте профессиональной мобильности и конкурентоспособности, а также в контексте становления его как социально и гуманистически ориентированной личности. Обеспечение конкурентоспособности молодого специалиста на современном рынке труда возможно, если уровень формируемой в процессе профессионально-ориентированной (контекстной) подготовки будущего инженера соответствует его готовности к самостоятельному качественному решению реальных многокритериальных производственных задач. Качественное решение проблемы предполагает достижение научно обоснованного компромисса между требованиями заказчика и возможностями разработчика.

Для обеспечения надежности подготовки выпускников технических вузов к успешной инновационной инженерной деятельности необходимо диагностировать динамику уровня их компетенций и управлять процессом его повышения за счет использования возможностей гибкой педагогической технологии. Прогнозируемая высокая эффективность инновационного личностно-ориентированного обучения, нацеленного на совместное выполнение субъектами образования проектирования, апробации и сопровождения объектов интеллектуальной инженерной деятельности, мотивирует преподавателей к решению актуальной задачи инженерной педагогики - разработке адекватных педагогических технологий. Таким образом, следует отметить, что каждая новая образовательная парадигма не отменяет прежнюю, она порождает новые цели и провозглашает другой результат образования.

Исследуя современную практику развития концептуальных основ образовательных систем, необходимо отметить, что с позиции непрерывности образования, создание системы непрерывного профессионального образования инженерных кадров выдвигает на первый план основную цель в части наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей личности в течение всей профессиональной деятельности и подготовки к ней. В этих условиях образование может рассматриваться как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие личности. В связи с этим новая парадигма образования выдвигает требования к разработке образовательных маршрутов, позволяющих личности выбрать индивидуальную образовательную траекторию.

Новая индивидуально-ориентированная парадигма образования в значительной степени реализуется за счет внедрения информационных технологий в процесс непрерывного инженерного образования, получивший название виртуализации учебного процесса. Этот проект предполагает создание учебников электронного формата, формирование электронных справочников и глоссариев, виртуальных библиотек, создание и использование в учебном процессе обучающих, тренирующих и контролирующих компьютерных программ. При этом предполагается широкое использование мультимедийных технологий, локальных и глобальных телекоммуникационных сетей. В отличие от традиционных форм обучения, обучающийся может индивидуально выбирать ритм подготовки, скорость прохождения курса, коллег по группе, учебно-методическую и справочную литературу. При этом основная задача состоит в информатизации отечественного образования с одновременным созданием адекватного материально-технического, психолого-педагогического и организационного сопровождения, позволяющего обеспечивать требуемый уровень профессиональной квалификации подготовленных инженеров.

Реакцией национальных систем высшего образования на разразившийся кризис стало развитие разноплановых и разномасштабных инновационных преобразований. Центральная, стратегически важная инновация современного инженерного образования - это изменение образовательной парадигмы, бесповоротный переход от информационно-трансляционной парадигмы образования к личностно-созидательной. Как следствие, кардинально изменились критерии качества образования. Параметры качества подготовки специалистов, требуемого обществом, государством и современным производством, все в большей степени контролируются и обеспечиваются внутривузовскими системами менеджмента качества, применяющими процессный подход к управлению системой вузовской подготовки бакалавров, магистров и специалистов.

Среди процессов, связанных с реализацией в высшей технической школе новой парадигмы инженерного образования, особое место занимает разработка критериев образованности специалиста инженерного профиля, компетентность которого детерминируется не только профессиональными знаниями, но и вариативными социально значимыми характеристиками. Не вызывает сомнений и тот факт, что в связи с этим актуализируется потребность поиска внутренних ресурсов технических вузов в совершенствовании подготовки педагогических кадров инженерного корпуса, в активизации вариативных структурных, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса.

Накопленный опыт в исследовании, проектировании и практической реализации различных дидактических и образовательных систем, достижения в области психологии, дидактики, педагогики, новейших информационных и телекоммуникационных технологий, наукоемких образовательных технологий позволяют сравнить различные дидактические и образовательные системы с точки зрения их соответствия природе психических процессов познавательной и практической деятельности индивида. Это позволяет определить их дидактические поля и сформулировать принципы проектирования и внедрения в образовательный процесс дидактических систем, способных осуществить реальную модернизацию инженерного образования.

[1] Бондаревская, Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2007. № 6.

[2] Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. - М: Логос, 2004. - 248 с.

[4] Репьев Ю.Г. Инвариантная дидактическая система интерактивного самообучения в инженерном образовании//Высшее образование сегодня. - 2003. - №11. - С.10-22.

[5] Л.Г. Смышляева, Л.А. Сивицкая, Н.А. Качалов. Активные образовательные технологии как условие реализации компетентностного подхода в высшей школе \ Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 5 с.235-240.

[6] Amadei, B. Engineering for the Developing World // The Bridge. Vol. 34, № 2, 2004. PP. 24- 31

[7] Bugliarello, G. The Ongoing Expansion of Frontiers of Engineering // The Bridge. Vol. 33, № 4, 2003. P.3.

[8] McCormick, K. Engineering Education in Britain and Japan: Some Reflections on the Use of the Best Practice´Models in International // Comparison Sociology. 1988. Vol. 22, No. 4, PP. 583-605.

[9] Месяц Г.А., Похолков Ю.П. Российское инженерное образование: проблемы и пути трансформации // Инженерное образование. - 2003. - Вып. 1. - С. 5-10.

Читайте также: