К 1 уровню сформированности школьной учебной деятельности относится

Обновлено: 02.07.2024

. уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных . действий заранее заданным требованиям; сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития .

Задачи мониторинга: Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности ууд; Выявление и анализ факторов, способствующих формированию ууд

Учебно-воспитательной работы мбоу сош с. Красное на 2013-2014 учебный год План работы школы на 2013-2014 учебный год

. уровня сформированности учебной мотивации Февраль Учащиеся 9кл Д Диагностика уровня сформированности учебной мотивации, интересов, способностей Апрель Учащиеся 4 кл Д Диагностика уровня сформированности .

Учебно-методическое пособие к образовательной программе повышения квалификации Сыктывкар 2010

. уровня сформированности учебной деятельности.- Томск, Пеленг, 1993.-61с. Романеева М.П., Суховерша Л.А., Цукерман Г.А. Оценка знаний и умений учащихся . «К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом .

Учебно-методический комплекс дисциплины специальность: 050203. 65 Физика с дополнительной специальностью Информатика

. рекомендации. 3. Владеть методами диагностики уровней сформированности учебной деятельности, развития личности (в том числе . учебной деятельности. Старшеклассник как субъект учебной деятельности. Психологическое содержание оценки и отметки для учащихся .

1 уровень - отсутствует интерес, реагирует на яркий забавный материал.

2 уровень- реакция на

З уровень - реакция на новый теорети-ческий материал (но не на способ),

4 уровень - интерес возникает на способы решения новой частной задачи, а после решения интерес пропадает.

5 уровень - устойчивый интерес возникает на общий способ решения, работает длительно и устойчиво.

б уровень - возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала стремиться к дополнительным сведениям

1 уровень - учительские требования осознает частично, принимает только простейшие задания в прямом указании, нуждается в пооперационной помощи.

2 уровень - способен принимать лишь практические задачи, включается в их решение,

З уровень - охотно принимает практические задачи, теоретические задачи осознает, но быстро утрачивает теорети-ческую часть.

4 уровень - охотно

принимает задание извне, самостоятель-но ставит цель редко, 5 уровень - формирует познавательную цель на выявление нового способа.

1 уровень - отсутствие учебных действий, не осознает их содержание

2 уровень - выполняет учебные действия в сотрудничестве с учителем, может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении, помощь принимает охотно

3 уровень -не вносит даже небольшие изменения в способ действия,

4 уровень - умеет обнаружить несоответствие способа и новой задачи и перестроить способ.

5 уровень - самостоятельно строит новый способ, 6 уровень - решает новые задачи схода, выводя новый способ.

1 уровень - допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

2 уровень - контроль не осознает, действует импульсивно.

3 уровень -пытается использовать известный способ. не видя его непри годности,

4 уровень -успешно ориентируется в процессе выполнения учебных действий, 5 уровень - при решении новой задачи использует старую схему, но с помощью учителя может увидеть несоответствие новым условиям.

1 уровень - отсутствие оценки, не испытывает в ней потребности.

2 уровень - неадекватная оценка, ориентиру ется не на содержание выполнения,

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Критерии и уровень сформированности универсальных учебных действий у учащихся

Критерии сформированности универсальных учебных действий

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:

соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающей уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Общая характеристика свойств действия

Свойства действий, подлежащие оценке, включают:

уровень (форму) выполнения действия;

освоенность (П.Я.Гальперин, 1998).

Уровень действия может выступать в трех основных формах действия:

- в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия;

- действие в словесной, или речевой, форме;

- действие в уме — умственная форма действия.

Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).

Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и воспроизводиться без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия.

Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи (т.е. в системе социальных значений) содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени обеспечивают обобщенность действия.

Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия.

Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия.

Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени автоматизированности действия, временных и силовых показателях.

Уровень сформированности учебной деятельности

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов:

При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной и совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).

Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.

Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Эти способы связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).

Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

- самостоятельная постановка школьников учебных задач;

- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

- в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

- различает ли ученик способ и результат действий;

- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и самооценки:

- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватна ли самооценка учащегося;

- доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.

4. Результат учебной деятельности:

- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия, возможность решения задач разной трудности);

- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Условия развития универсальных учебных действий в образовательном процессе.

Условия формирования УУД

Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Универсальные учебные действия выступают как цель, результат и одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей и подростков. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Условиями, обеспечивающими развитие универсальных учебных действий в образовательном процессе, и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:

определение функций, содержания и структуры УУД

определение круга учебных предметов, функция и содержание которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида УУД; выделение конкретной формы данного вида УУД;

организация полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины;

организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной - к речевой и умственной форме действия);

разработка системы задач (заданий), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).

Критериями типологии задач, решение которых должно обеспечить планомерное формирование требуемых свойств действия, являются: 1)функциональное назначение, 2) содержание и форма построения задач. По функциональному признаку выделяют учебные (для организации усвоения) и контрольные (для входного, текущего и итогового контроля). По содержанию и форме построения задачи можно подразделить на специально-предметные, логические и психологические. В соответствии со специально-предметным критерием должна быть выделена целостная система типовых ситуаций действия, отражающая сущностные закономерности предметной области в заданном диапазоне применения. Логический критерий определяет соотношение существенных и несущественных для решения задач условий и задает 4 возможных типа задач – 1)задачи, содержащие только существенные для решения условия; 2)задачи, включающие как существенные, так и несущественные условия; 3) задачи, включающие не все существенные условия; 4) задачи, включающие не все существенные и несущественные условия. Отметим, что в школьном обучении в значительном числе случаев применяется только первый тип логического построения задач. Такое ограничение не обеспечивает формирования должной меры разумности и обобщенности действия, что может быть достигнуто лишь при использовани b задач всех четырех типов. Психологический критерий построения задач определяет соотношение наглядных, наблюдаемых условий и условий, существенных для решения задач. Здесь также можно говорить о 4 типах задач – 1)существенные признаки даны наглядно; 2)наглядные характеристики отсутствуют; 3)наглядно представлены несущественные признаки; 4)существенные признаки не представлены наглядно.

Построение содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях; выделение качественных показателей сформированности универсальных учебных действий применительно к ценностно-личностному и познавательному развитию являются существенными условиями формирования УУД.

Общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса

Формирование универсальных учебных действий составляет важную задачу образовательного процесса и составляет неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования. Уровень сформированности универсальных учебных действий находит отражение в Требованиях к результатам освоения содержания общего образования соответственно ступеням образовательного процесса. Развитие универсальных учебных действий составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин.

К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию универсальных учебных действий, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, реализующих прогрессивные технологии образования и разделяющих тезис о приоритетности личностного развития учащегося как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Стихийный и случайный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, способности учащихся регулировать учебную и познавательную деятельность, недостаточной сформированности общепознавательных и логических действий, и как следствие школьной дезадаптации, росте девиантного поведения. Альтернативой сложившемуся положению должно стать целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий с заранее заданными свойствами, такими как осознанность, разумность, высокий уровень общения и готовность применения в различных предметных областях, критичность, освоенность.

Общими рекомендациями по формированию универсальных учебных

действий в ходе образовательного процесса являются:

Необходимость выделения цели формирования универсальных учебных действий как описания УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.

Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся в его выполнении.

Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход:

- от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия,

- от со-регуляции и совместного выполнения действия и с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.

Определение связи каждого универсального учебного действия с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы универсального учебного действия применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия. Разработка системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я.Гальперин), решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных учебных действий.

Разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по учебным предметам с целью обеспечения формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий.

Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям с целью обеспечения формирования универсальных учебных действий. В случае необходимости проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогического персонала.

Учение — сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.

Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность — деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.

Учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология):

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).

5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

1) мотивацию. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.

2) учебную задачу. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.

4) контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.

5) оценка. Ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств действий заранее заданным требованиям.

3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.

Уровни сформированности учебных действий:

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

- самостоятельная постановка школьников учебных задач;

- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

- различает ли ученик способ и результат действий;

- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватна ли самооценка учащегося;

4. Каков результат учебной деятельности:

- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);

Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.

1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.

3. Общие способы действия предваряют решение задач.

В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:

Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств действий заранее заданным требованиям.

Уровни сформированности учебных действий:

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

- самостоятельная постановка школьников учебных задач;

- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

- различает ли ученик способ и результат действий;

- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и сам оценки:

- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

- адекватна ли самооценка учащегося;

4. Каков результат учебной деятельности:

В настоящее время чаще всего выделяют следующие составные части обучаемости:

1) обобщенность мыслительной деятельности;

2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

3) гибкость мыслительной деятельности;

4) устойчивость мыслительной деятельности;

5) самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности детей и определяет темп их продвижения в процессе обучения.

А. П. Усова выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью у дошкольников. Выделены три уровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности.

I уровень отличается производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.

II уровень — более слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

III уровень — начало формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней дисциплинированностью на занятии.

Более подробно признаки этих уровней даны в табл. 1.

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

(по А. П. Усовой)

Уровни
I	II	III
Слушают указания	Слушают указания, условно придерживаются их в работе	Слушают указания, но как бы не слышат
Руководствуются ими в работе	Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей	Не руководствуются ими в работе
В случае непонимания задают вопросы	При выполнении работы склонны к подражанию другим детям	К оценке нечувствительны
Правильно оценивают работу других Правильно оценивают свою собственную работу Достигают нужных результатов	Результаты условны	Результата не достигают

Эти показатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности. Формирование готовности к обучению и учению также имеет несколько ступеней. Каждая из них характеризуется: усложнением познавательного содержания; возрастающими требованиями к умственной деятельности детей; развитием их самостоятельности.

На начальной ступени находятся дети младшего дошкольного возраста. Их умственная деятельность еще не является вполне осознанным процессом, так как знания, умения и навыки они усваивают, а потребности учиться еще не испытывают.

У детей среднего дошкольного возраста обнаруживается готовность к усвоению знаний, возникает возможность обучения их на занятиях, постановки перед ними познавательных задач.

Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельности детей, общением их друг с другом и со взрослыми. В этом возрасте учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности.

У детей старшего дошкольного возраста отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выявлению связей и отношений между предметами и явлениями.

Учебная деятельность у старших дошкольников ясно выделяется из других видов деятельности, предполагает целенаправленное обучение детей и усвоение ими определенных знаний, умений и навыков. На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Это умение является важнейшим критерием успешности учебной деятельности дошкольников и должно быть сформировано к концу дошкольного детства.

Таким образом, полноценное развитие учебной деятельности дошкольников позволяет осуществлять формирование у них психологической готовности к школе и, в частности, к школьному обучению.

Литература

Амонашвили Ш. А. Созидая человека. М., 1982.

Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте// Избр. психологические произведения. М., 1956.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающееся обучение. М., 1981.

Леонтьев А. Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии//Избр. психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С. 324—347.

Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Усова А. П. Обучение в детском саду. М., 1981.

Эльконин Д. Б. Детская психология//Развитие ребенка от рождения до семи лет. М., 1960.

Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников//Вопр. психологии. 1988. № 3. С. 30—36.

Вопросы для повторения

1. Назовите предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте.

2. Какие условия необходимы для развития учебной деятельности у дошкольников?

3. Выделите уровни развития учебной деятельности.

4. Назовите ступени готовности ребенка к обучению и учению.

1. Проведите наблюдение за детьми на занятиях во второй младшей, средней и старшей группе детского сада, определите уровни развития учебной деятельности. Будут ли они одинаковыми у всех детей одной возрастной группы?

2. Понаблюдайте за детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, выделите признаки, характеризующие появление у детей учебных интересов.

Читайте также: