Схоластический подход в преподавании опыт дореволюционных школ

Обновлено: 04.07.2024

34
На этом фоне во второй половине XIX века в России, так же, как во многих других странах мира, велись активные поиски содержания образования, путей его усовершенствования. Вопросы народного образования занимали умы виднейших отечественных ученых, ин- теллигенции, широко обсуждались, практически не сходили со стра- ниц русской педагогической литературы. Понимая, что крестьянские дети после школы все равно вернутся к жизни, наполненной тяжелым физическим трудом, лучшие российские педагоги были уверены, что задача школы – вносить в житейский труд силу развитой мысли.
Предпринимались и попытки профессионализации народной школы.
При начальных училищах по требованию местных обществ и земств создавались классы, где учащиеся получали начальную ремесленную подготовку.
Однако прогрессивные деятели отечественного образования все активнее развивали идею педагогического использования практиче- ских видов труда. На педагогических съездах и семинарах того вре- мени подчеркивалось, что основная задача школьных занятий ручным трудом – не обучение ремеслу, а достижение подлинных образова- тельных целей. Фактически все наиболее видные российские педаго- ги провозглашали эти идеи в своих трудах и стремились реализовать их в учебной практике. Этому во многом способствовали исследова- ния и научные открытия основоположника естественнонаучного на- правления в отечественной психологии И. М. Сеченова (1829–1905).
Им, в частности, было доказано, что развитие интеллекта начинается с накопления опыта практических действий в предметном мире. Тем самым были выявлены реальные корни умственных операций, кото- рые индивид первоначально осваивает в форме предметного мышле- ния и лишь после этого в форме абстрактного познания.
Одним из первых российских педагогов, провозгласивших необ- ходимость активного включения практических видов деятельности в учебно-воспитательный процесс, был К. Д. Ушинский (1824–1870). Он отстаивал идею общеобразовательной начальной народной школы, развивающей учащихся в умственном и нравственном отношении, и критиковал Министерство народного образования, которое стреми- лось постоянно увеличивать ремесленное образование в ущерб обще- образовательному. При этом Ушинский утверждал, что программа на-
чальной школы должна включать элементы обучения ручному труду.
В. И. Водовозов (1825–1883) – педагог, методист по русской сло- весности и начальному обучению – был одним из основоположни- ков развивающего обучения. Он предусматривал, чтошкола должна
TEORIA I METODIKA.indd 34
TEORIA I METODIKA.indd 34 08.09.2006 14:26:01 08.09.2006 14:26:01
Process Black
Process Black

45 1. Какие социально-исторические причины привели к занижению роли практического труда в образовании подрастающего поколения?
2. Почему схоластические системы образования исключают использо- вание практических форм познавательной деятельности?
3. Можно ли утверждать, что образовательные системы эпохи Возрож- дения отмечены реальным включением в них практического труда?
4. Какова роль педагогической системы Я. А. Коменского в решении во- проса о соединении умственных и практических форм познавательной дея- тельности?
5. Расскажите о попытках соединения обучения с производительным тру- дом в педагогических системах Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци.
6. Расскажите о различных подходах к использованию практическо- го труда в образовательном процессе школ Западной Европы и Америки в XIX–начале XX века.
7. Сравните использование практических видов труда в педагогических системах дореволюционной России и Западной Европы.
8. Что можно сказать о взглядах видных русских педагогов дореволюцион- ного периода на проблему использования практического труда в обучении?
9. На каких идеях строилась и развивалась проблема соединения обу- чения с производительным трудом в советской школе и педагогике периода
20–30-х годов XX в.?
10. Каковы особенности решения данной проблемы в советской школе и педагогике в 50-60-е годы?
11. В силу каких причин в советской образовательной системе долгое время господствовал политехнический подход к урокам трудового обучения?
12. Почему сложившаяся система трудового обучения с 70–80-х гг. стала тормозом экономических преобразований в советском обществе?
13. Расскажите о попытках вывода трудового обучения из кризиса в 70–
80-е годы и дайте им оценку с научно-педагогических позиций.
14. Возможно ли, на ваш взгляд, соединение общего и профессиональ- ного образования в современных моделях общеобразовательной школы на начальной ступени?
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ
TEORIA I METODIKA.indd 45
TEORIA I METODIKA.indd 45 08.09.2006 14:26:02 08.09.2006 14:26:02
Process Black
Process Black

Основные принципы работы преподавателя.

Требования к подготовке учителя православной культуры.

Розина О.В. Духовные основы русской культуры. [Комплект]:

пособие для учителей: в 3 кн., со словарем и DVD диском. М., 2009 материалы DVD диска.

Тростников В.Н. Основы православной культуры: Лекции.

1. Никитин В. Основы православной культуры: учебное пособие – М.:

Розина О.В. Духовные основы русской культуры. [Комплект]:

пособие для учителей: в 3 кн., со словарем и DVD диском. М., 2009 материалы DVD диска.

Тростников В.Н. Основы православной культуры: Лекции.

Тема 20. Методы и приемы работы учителя Схоластический подход в преподавании: опыт дореволюционных школ.

Системный подход в преподавании православной культуры. \ Диалог как пространство со- бытия.

Основы диалога как духовно-педагогического метода.

Диалог внимания, диалог слушания, диалог вопрошания.

Использование методов диалога на занятиях.

Сократическая беседа как основной метод работы, ее использование на занятиях.

Примерная схема сократического урока.

Свобода действия и свобода восприятия в христианской педагогике.

10. Учебные слайд фильмы как средство развития творческого мышления учащихся.

Анализ представленных в учебниках текстов, заданий к ним.

Методические приемы работы с текстами из Библии, с художественными, житийными, объяснительными, стихотворными текстами.

Тема 22. Способы и приемы работы по организации деятельности учащихся на занятиях Организация познавательной беседы как основная форма работы.

Урочные и внеурочные формы работы.

Экскурсии как средство восприятия мира.

Использование музыкальных, художественных произведений на занятиях.

Творческие формы работы: их виды, организация, цели и задачи.

Использование творческих работ учащихся в рамках курса православной культуры.

Тема 23. Круг праздников в православном календаре. Принципы построения и организации праздников Особенности организации и проведения праздников для разных возрастных групп детей.

Организация и проведение Пасхи и двунадесятых праздников.

Самостоятельная разработка сценария, подбор материалов.

VI. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

(ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ)

1. Никитин В. Основы православной культуры: учебное пособие – М.:

2. Розина О.В. Духовные основы русской культуры. [Комплект]: пособие для учителей: в 3 кн., со словарем и DVD диском. М., 2009 - материалы DVD диска.

Алексеева А.С. Методическое пособие по православному воспитанию детей дошкольного возраста.

Антоний (Сурожский), митрополит Человек перед Богом. М.,1995.

Библия в пересказе для детей. Ветхий и Новый завет. М., Российское библейское общество.1995.

Бородина А.В. История религиозной культуры: Основы православной культуры. Учеб. Пособие. М., Владос-Пресс, 2003.

Бородина А.В. История религиозной культуры: Программа учебного курса для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. Православная педагогика.

Бородина А.В. Основы православной культуры. Мир вокруг и внутри нас.

Учебно-методическое пособие. М., Православная педагогика. 2003.

Бородина А.В. Православие – культурообразующая религия России. Учеб.

Пос. для 4 класса. Православная педагогика. М., 2004.

Вагнер Г.К., Владышевская Т.Ф. Искусство древней Руси. М., Искусство.1993.

11.Виктор (Дорофеев), протоиерей, Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры. Учебное пособие. 1 класс. М., Про-пресс.2006.

12.Виктор (Дорофеев), протоиерей, Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры. Методическое пособие для учителя. 1 класс. М., Про-пресс.2006.

13.Виктор (Дорофеев), протоирей, Янушкявичене О.Л. Основы православной культуры. Рабочая тетрадь. 1 класс. М., Про-пресс.2006.

14.Екименкова В.М. Вера исцеляет сердца. Из опыта преподавания православной этики. М., Ковчег. 2001.

15.Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.

Раздел: Церковь и школа. Москва. 1993.

16.Иванова С.Ф., Введение во храм слова. Книга для чтения. М., Отчий дом.

18.Как с пользой для души отдохнуть летом. /Гл. ред. иером. Киприан (Ященко).

Знаки. М., 2006. 175 с.

19.Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. Москва.1993.

20.Лазарева В.А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. М., Оникс 21 век.2002.

21.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., Академия. 2000.

22.Низова Г.Ю. Наши праздники. Иваново. 2000.

23.Ожегов С.И., Словарь русского языка. М., Русский язык. 2003.

24.Осень золотая: Праздничные инсценировки, материалы к урокам, песнопения, поэзия, рукоделие. /Гл. ред. Монах Киприан (Ященко).

Воскресная школа. М., 2000. 238 с.

25.Половинкин А.И. Православная духовная культура. М.: Владос-пресс, 2003. с.

26.Половинкин А.И. Православная духовная культура. М.: Владос-пресс, 2003.

27.Православная культура в школе. М., Воскресная школа.,2004.

28.Православная культура в школе. Учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ. Серия сборников. М., Покров. 29.Православная культура. Методическое пособие для учителя. М., Покров.2003.

30.Православная культура: концепции, учебные программы, библиография./ Сост. Д.Е. Самогаев. М., Покров, 2003. 304 с.

31.Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации органам управления образованием субъектов Российской Федерации от 22.10.2002. №14-52-876ин\16.

Дорофеева. Изд-во Покров. М., 2005. 56 с.

33.Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика. М., Академия. 2001.

35.Сурова Л.В. Искание высот. Сборник статей по вопросам духовного воспитания и развития личности. Клин. Христианская жизнь. 36.Шевченко Л.Л. Православная культура. Учебное пособие. 1-й год обучения в двух частях. Москва.2004.

37.Шевченко Л.Л. Православная культура. Учебное пособие. 2-й год обучения в двух частях. Москва.2004.

38.Шевченко Л.Л. Православная культура. Учебное пособие. 3-й год обучения в двух частях. Москва.2004.

40.Я иду в начальную школу: Основы православной культуры: Книга для учителя. М.: Знаки, 2006. 240 с.

VI. РЕЙТИНГ-КОНТРОЛЬ

Количество часов в неделю 1/1 Форма отчетности – зачет, экзамен в 4, семестре. Зачет в 3 и 5 семестре.

Форма проведения контроля:

I Модуль — контрольная работа.

II Модуль — контрольная работа.

Тема 1. Мировоззрение (картина мира) личности, Текущая работа общества. Культура как совокупность духовных и студентов практических способов и результатов человеческой (работа на занятии, деятельности. Тема 2. Православная антропология. Тема 3.

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Таким образом, эвристическое обучение предполагало активизацию мыслительной деятельности учащихся при помощи различных приемов и средств обучения. Ученики самостоятельно проводят сравнения, определяют общее и особенное, делают выводы. Самостоятельность учащихся сочетается с разъяснениями и дополнениями, которые делает учитель, его устным рассказом.

* * *

Традиции дореволюционной школы живут и развиваются в наше время. В старшей школе ученики участвуют в диспутах, узнают о правилах участия в дискуссиях: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство – точные факты; говори логично и последовательно; говори лишь то, в чем хорошо разобрался сам; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

К дискуссии ученики готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С. Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии как миниспектакли, небольшие представления. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ исторического персонажа, от имени которого выступают.

На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций – выбора вариантов исторического развития реально протекавших в истории событий. При анализе альтернативных ситуаций ученикам предлагается сформулировать сущность каждого из путей решения задачи; рассмотреть варианты ее решения; определить свое отношение к проблеме; объяснить достоинства и недостатки как избранного, так и отвергнутого пути развития; оценить сделанный выбор.

Рассказ учителя

Живой устный рассказ об исторических событиях многие педагоги считали основной формой передачи знаний на уроке, поскольку именно в такой форме история скорее всего может вызвать интерес учащихся, воздействуя на их сознание и чувства (199, 29). Рассказывать должны и сами ученики, поскольку построение рассказа и продумывание логики изложения приучают учеников к четкому изложению фактов.

Возрастает роль рассказа учителя в младших классах, где он выступает в качестве основного способа изложения нового материала. Учебник же будет лишь напоминать ученикам рассказанное учителем на уроке. Поэтому рассказ учителя часто бывает подробнее, интереснее, художественнее содержания учебника. Правда, А. Ф. Гартвиг сообщал и о таком отрицательном опыте преподавания, когда учителя отказывались от рассказа на уроках и рекомендовали при объяснении нового читать ученикам учебник, а потом дословно его воспроизводить.

С таким изложением содержания урока полностью был согласен Н. В. Гоголь, испытавший себя на поприще преподавательской деятельности. Он высказал следующие требования, предъявляемые к рассказу учителя:

• Увлекательность слога сочетается с простотой изложения.

• В отборе материала преподаватель должен обладать чувством меры, избегая обилия фактов.

Выдвигались определенные требования и к речи ученика младших классов: ученики должны произносить все слова правильно, а не по местному выговору; им надо научиться правильно говорить и писать и произносить все собственные имена; чтобы ученики могли объяснить все встречающиеся термины.

* * *

Установление и применение межпредметных связей

Для реализации связей истории, литературы и географии, иллюстрации прочитанного предлагалось привлекать научные сочинения и романы на историческую тематику. Такие связи помогут ученикам знать в стройной системе исторические основы русского государственного устройства, в основных чертах иметь представления о развитии страны (40, 215–216).

Однако не все так хорошо, как мы рассказали, было в установлении межпредметных связей и синхронности изучения гимназических предметов и курсов. Отвечая на вопросы анкеты, учителя указали, что в школьных программах по истории отсутствует выделение связей с родственными дисциплинами. Для решения этой проблемы целесообразно устанавливать связи не только с литературой, географией, законоведением, но и с психологией, математикой (отработка способности логически мыслить), законом Божим (изучение истории церкви). Учителя были не довольны тем, что нет хронологического согласования официальных программ родственных предметов: курс истории то обгоняет курс литературы, то отстает от него. Жаловались также на то, что в распределении материала они связаны казенными учебными планами, что на изучение истории не хватает учебных часов, чтобы изложить учебные курсы программ (261, 140–141).

* * *

На современном этапе школьного исторического образования дальнейшее развитие получило понятие о связях истории. Связи при обучении истории могут быть внутрипредметные, межпредметные и межкурсовые. Под межпредметными связями понимают согласованность целей и содержания основ преподаваемых наук, координированное руководство развитием познавательных способностей учащихся, формирование их знаний. Так, при изучении Древнего Египта учитель обращается к знаниям и умениям учащихся, полученным на уроках природоведения (календарь, Земля, Солнце и другие небесные тела); географии (условное изображение поверхности Земли на карте, формы рельефа); математики (измерения на местности); изобразительного искусства (анализ произведений искусства, виды изобразительного искусства).

Связи на уровне понятий могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Такое направление связей определяется очередностью ознакомления учащихся с тем или иным понятием или его признаками, когда учитывается, что конкретизация признаков понятия или завершение его формирования и введение определения будут завершаться в другом курсе или в другом предмете.

Синхронные связи могут быть: а) на уровне фактов, событий, явлений и процессов; б) понятий; в) по способам деятельности – умений и навыков. Причинно-следственные связи событий, явлений, процессов и их генезис выявляются в определенный период времени в одной стране или в разных странах. Это связи с опорой на содержание ранее изученных курсов истории и с перспективой на последующее изучение истории.

В системе общепредметных умений и навыков – организационных, мыслительных, речевых – реализуются связи по способам деятельности. Учащихся специально обучают переносу усвоенных действий на материал другой учебной дисциплины.

Техника работы с учебником истории

Широкое применение находил учебник при обучении истории взрослых слушателей в народных университетах. Так, учитель В. Боголюбов делил тему урока на две части, намечая провести два занятия. На первом занятии он объяснял самое важное, останавливаясь на основных фактах. Это был сжатый рассказ без выводов. Здесь же учитель давал слушателям вопросы и задания на дом для работы по конспекту и учебнику. Как правило, это было шесть более частных вопросов, ответы на которые позволяли дать ответ на последний, обобщающий вопрос, сделать выводы. Второе занятие было посвящено ответам слушателей на вопросы, полученные на предыдущем уроке. Таким образом, все содержание занятия сводилось к тому, чтобы подвести учащихся к желаемым выводам, которые они должны сделать сами.

Учителя сочетали опережающие задания по учебнику с последующим разъяснением прочитанного на уроке. Учитель М. Н. Писарев давал задание ученикам прочесть статью по учебнику и на следующем уроке излагал ее несколько в другом освещении и в большем против учебника объеме в виде обобщенного рассказа и после этого, отработав статью в классе, задавал ее снова на дом. Результаты получались весьма положительные (253, 202).

Таким образом в системе работы М. Н. Коваленского сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: специально подготовленного своего учебника, первоисточников, научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения. Все эти средства обучения были призваны активизировать самодеятельность учащихся. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

М. Н. Коваленский был сторонником разнообразной методики преподавания истории: применение наглядности, документов, памятников литературы. Он стремился не только развивать ученика, его мышление, но дать ему определенные знания по предмету, что отличало его от взглядов А. Ф. Гартвига и Н. А. Рожкова. Они во главу обучения ставили развитие ребенка.

Чтобы привлечь интерес к изучаемой эпохе, педагог читал в классе отрывки из литературных произведений крупнейших поэтов и писателей, фрагменты из исторических источников. Или же давал задание 3–4 ученикам прочитать научную статью, а затем доложить о прочитанном всем слушателям в классе.

При необходимости М. Н. Коваленский объединял этапы обучения, в таком случае изучение наглядного, документального и литературного материала осуществлялось одновременно с учебником или объяснением учителя. Но чаще всего сам учитель излагал материал только при недостатке времени.

М. Н. Коваленский указывал на необходимость учитывать разницу в возрасте учеников, изменяя методы работы и учитывая средства обучения. Если в 3–5 классах основным средством служат наглядные пособия, то в 6–7 классах они применяются в качестве иллюстративного дополнения. Центр тяжести в старшей школе переносится на изучение литературных и юридических источников, научных сочинений и популярной литературы.

Иногда наглядный метод М. Н. Коваленский пытался реализовать в музеях, где предлагал ученикам делать зарисовки наглядных пособий музея в свои тетради. Или же классное занятие превращалось у этого талантливого учителя в урок лепки, когда целым классом дети лепили первобытные орудия и сосуды.

Таким образом, в принципе наглядности М. Н. Коваленский видел процесс познания от конкретного образа к обобщению, а принцип самодеятельности понимал как активность учащихся на всех этапах обучения.

Для обучения по такой системе М. Н. Коваленский написал несколько учебников, в частности три части учебника по русской история для старших классов среднеучебных заведений. Как отмечали современники, к достоинствам этой книги можно было отнести ее новизну, интересное содержание, хороший язык и наличие иллюстраций. Однако основной недостаток перевешивал все достоинства книги, поскольку для учеников не пригоден был сам тип книги, ее объем, в два раза превышающий обычный учебник. Так, 3-я часть учебника по русской истории была предназначена для 7 класса и насчитывала 365 страниц с восемью портретами-иллюстрациями (84).

В статье представлены некоторые методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия в дореволюционной России, выявленные в ходе историкопедагогического анализа учебно-методической литературы. Одна из них связана с порядком изучения молитв в программе курса Закон Божий, который в дореволюционной практике был представлен пятью различными подходами. Также представляется важным рассмотреть в статье предлагаемые в дореволюционной методической литературе три способа изучения молитвы.

Содержащиеся в статье данные могут стать необходимым материалом при разработке методических рекомендаций изучения православной культуры, в частности изучения молитв в современных православных школах.

Т. А. Становская. Методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия.

Именно изучение православной культуры, вся атмосфера и устрой православных школ создают такую среду, которая помогает учащимся войти в жизнь Церкви.

В православных школах наряду с другими общеобразовательными предметами обязательными для изучения являются Основы православной веры (или Закон Божий), церковнославянский язык и церковное пение. Именно наличие такого блока дисциплин определяет направленность школы как православной.

Указанные предметы регламентируются Стандартом православного компонента общего образования (далее — Стандарт)3, который определяет необходимый минимум тем для изучения каждой религиозно-направленной дисциплины.

• Священная история Ветхого Завета;

• Священная история Нового Завета;

• Богослужение и Церковные Таинства;

• из общецерковной истории и истории Русской Православной Церкви;

• основы христианской нравственности.

Однако как ранее, так и теперь преподаватели вероучительных дисциплин сталкиваются с проблемой выбора наиболее оптимальных методов изучения пра

Сосунцов Е. Ф. Методические указания и конспекты уроков по Закону Божию: Курс младшего отделения начальной школы. Казань, 1909. С. 8.

Т. А. Становская. Методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия.

Изучение молитв согласно порядку, времени, в котором молитвы употребляются в жизни. Данный подход предполагает изучение молитв в следующем порядке:

Благонравов М., прот. Опыт методического пособия для законоучителей церковноприходских школ. Астрахань, 1911. С. 97.

Изучены труды: Сосунцов Е. Ф. Методические указания и конспекты уроков по Закону Божию: Курс младшего отделения начальной школы. Казань, 1909; Благонравов М., прот.

Опыт методического пособия для законоучителей церковно-приходских школ. Астрахань, 1911; Фаддей (Успенский), свщмч. Записки по дидактике. Тверь, 2003. Кн. II.

Фаддей (Успенский), свщмч. Указ. соч. С. 6.

Соколов А. Ф. Методика Закона Божия для законоучителя народных школ. М., 1897.

Исследования: педагогика К приверженцам данного порядка изучения молитв относился прот. Михаил Благонравов, свящ. Е. Ф. Сосунцов и свмч. Фаддей (Успенский), которые в своих трудах описали преимущества данного порядка при изучении молитв.

Изучение молитв согласно историческому порядку (А. Ф. Соколов, Н. Н. Страхов, В. Тихомиров)16. Данный подход предполагает изучение каждой молитвы в связи с каким-либо рассказом из Священной истории. Приверженцами такого порядка в изучении молитв были Н. Н. Страхов, В. Тихомиров и А. Ф. Соколов.

Последний отмечал, что «почти все общеупотребительные молитвы несут в себе характер исторический и вне истории объяснить их нет никакой возможности.

Изучены труды: Ветвеницкий Иоанн, прот. Руководство к преподаванию Закона Божия для народных школ, городских училищ, детских приютов и элементарных занятий с детьми дома. СПб., 1899.

Ветвеницкий Иоанн, прот. Указ. соч. С. 143.

Изучены труды: Соколов А. Ф. Методика Закона Божия для законоучителя народных школ; Страхов Н. Н. Краткая методика Закона Божия с изложением общих начал и средств религиозного воспитания; Тихомиров В. Курс педагогики, дидактики и методики.

Т. А. Становская. Методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия.

Какими же способами и методами достигалось такое обучение молитве в дореволюционной школе? Священномученик Фаддей (Успенский) отмечал, что зачастую важна не столько методика научения молитве, сколько внутренняя ее составляющая. По этому поводу он писал: «Конечно, само по себе заучивание молитв, хотя бы с объяснениями, мало здесь поможет. Должно помнить, что в детском возрасте преобладает развитие не рассудка, а воображения и чувства.

Ильминский Н. И. Беседы о народной школе. СПб., 1889. С. 29.

Фаддей (Успенский). Указ. соч. С. 6.

Еще одним важным аспектом обучения молитве является молитвенный настрой. На первых порах, когда дети лишь учатся этому сложному делу, организации такого молитвенного настроя может помочь присутствие ребенка на богослужении.

Однако при наличии в арсенале педагога всех вышеуказанных средств обучения молитве сознательная потребность в молитве у ребенка может не возникнуть, поэтому многие дореволюционные законоучители, священники и святые отцы говорили о необходимости разъяснения молитвы и ее значения для души человека.

При анализе учебно-методической литературы, посвященной данной проблематике в дореволюционной России, нами были выделены следующие способы обучения молитве в рамках курса Закон Божий, которые использовались в дореволюционных начальных школах.

1. Заучивание молитв наизусть. Данный способ предполагал изучение молитв путем повторения учениками слов молитвы вслед за учителем, пока молитва не будет выучена наизусть. Целесообразность данного способа обосновывалась тем, что ученики, только поступившие в школу, читать еще не могут, поэтому законоучитель обучает их молитве со своих слов. Также значение заучивания церковнославянского текста молитвы без объяснения обосновывалось тем, что молитвы содержат в себе высокие христианские истины, которые усваиваются лишь верой и недоступны пониманию человеческого разума не только детей, но и взрослых людей.

Использование данного способа может усугубить ситуацию, если законоучитель пытается объяснить непонятные слова и дать им определение. Дети, которые только поступили в школу, помимо запоминания текста молитвы, вынуждены запоминать пока еще труднодоступные объяснения, не имея при этом почти никаких знаний по Закону Божию.

2. Научение молитве путем участия в совместных молитвах. Данный способ схож с заучиванием молитв наизусть. Однако основной его особенностью является то, что обучение молитве происходит не посредством уроков, а через совместное участие в молитве, где младшие ученики учатся у старших. Законоучитель и священник Е. Ф. Сосунцов обозначал данный способ научения как молитвенный. Конечно, совместная молитва учащихся является неотъемлемой Феофан Затворник, свт. Путь ко спасению. М., 1899. С. 263.

Т. А. Становская. Методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия.

частью школьной жизни, особенно если мы говорим про православные гимназии или воскресные школы. Но важно понимать, что это должен быть не единственный способ в таком важном и сложном деле, как изучение молитв.

1) библейский рассказ или повторение исторических фактов, изученных ранее в нескольких рассказах;

2) беседа о содержании молитвы;

3) обобщение сказанного в беседе — русский перевод молитвы;

4) перевод некоторых слов и выражений на церковнославянский язык;

5) записывание славянских слов с переводом в тетради;

6) связный перевод молитвы на церковнославянский язык;

7) окончательное заучивание объясненной молитвы на память.

Указанный способ представляет собой весьма сложный механизм, однако, несмотря на это, он получил свое развитие в методиках многих авторов:

Еще одна вариация дробного способа изучения молитв, рекомендуемая программами для школ ведомства Министерства народного просвещения, представляет собой способ, указанный А. Ф. Соколовым. Но основным его отличием является то, что сначала приводится рассказ и проводятся беседы, а затем законоучителем читается сама молитва на славянском языке. Только после этого делается перевод отдельных славянских выражений на русский язык, перевод или перифраз ими молитвы, осуществляются переспрашивание учеников, с постепенным обобщением вопросов, и наконец, заучивание молитвы.

Выбор определенного способа изучения молитв во многом зависит от педагога. Однако при этом важно учитывать, что каждая молитва в своем внешнем устроении является уникальной и выбор способа ее изучения и объяснения может быть обусловлен определенными ее особенностями: например, молитва

Итак, нами рассмотрены и проанализированы различные подходы известных дореволюционных методистов к проблемам порядка и способа изучения молитв на уроках Закона Божия в православных школах. Из представленного материала легко убедиться в том, что общего методического подхода к решению данных вопросов выработано не было и указанные проблемы продолжают оставаться актуальными и сегодня. Позволим высказать мысль, что каждый из описанных выше порядков и способов изучения молитв может быть применен в комплексе, на определенном этапе учебно-воспитательного процесса, в зависимости от личностных особенностей педагога и обучающихся. И это не случайно, ведь молитва по праву отнесена к способам реализации сакрального уровня религиозно-нравственного воспитания учащихся29, которым невозможно научить, но выполнение которых можно показать на собственном примере, которым можно обучить путем предоставления учащимся возможности приобретать личный опыт христианской жизни.

Ключевые слова: молитва, методика изучения молитвы, основы православной веры, Закон Божий, дореволюционная школа, конфессионально-ориентированная (православная) школа.

T. STANOVSKAYA

One of the main disciplines, which presents the study of Orthodox culture in modern Orthodox schools is the subject of the Basics of the Orthodox faith (or the Law of God), which includes such important issues as the study of the prayers. Considering that existed in pre-revolutionary Russian school instructional experience studying the prayers on the lessons of the Law of God, the author of the article proposes to analyze and to put it in modern Orthodox schools, with the aim of preventing pedagogical errors.

Дивногорцева. Указ. соч. С. 21.

Т. А. Становская. Методические особенности изучения молитвы на уроках Закона Божия.

This article presents some methodological features of the study of prayer on the lessons of the Law of God in pre-revolutionary Russia, revealed in the course of historical and pedagogical analysis of the educational and methodical literature. One of them is connected with the procedure of studying the prayers in the course of the Law of God, which is in pre-revolutionary practice was represented by ve dierent approaches. Also, it is important to consider the article proposed in the pre-revolutionary literature a study of the prayers, which were presented in three ways.

In article the data may become necessary material for the development of methodical recommendations, the study of Orthodox culture, exactly, learning prayers in modern Orthodox schools.

Keywords: prayer, the methodology of studying the prayer, the basics of the Orthodox faith, the Law of God, pre-revolutionary school, religious-oriented (Orthodox) school.

1. Благонравов М., прот. Опыт методического пособия для законоучителей церковноприходских школ. Астрахань, 1911.

2. Ветвеницкий Иоанн, прот. Руководство к преподаванию Закона Божия для народных школ, городских училищ, детских приютов и элементарных занятий с детьми дома.

3. Высочайше утвержденные Положения о церковных школах ведомства Православного Исповедания и об управлении школами церковно-приходскими и грамоты ведомства Православного Исповедания. СПб., 1902.

4. Дивногорцева С. Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2011.

5. Ильминский Н. И. Беседы о народной школе. СПб., 1889.

6. Свт. Феофан Затворник. Путь ко спасению. М., 1899.

7. Свщмч. Фаддей (Успенский). Записки по дидактике // Творения. Тверь, 2003. Кн. II.

8. Соколов А. Ф. Методика Закона Божия для законоучителя народных школ. М., 1897.

9. Сосунцов Е. Ф. Методические указания и конспекты уроков по Закону Божию: Курс младшего отделения начальной школы. Казань, 1909.

Читайте также: