Нарушения устной речи в начальной школе

Обновлено: 08.07.2024

В настоящее время увеличилось число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации детей является нарушение у них письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография). Диагностическое обследование показывает, что трудности в обучении обусловлены в значительной мере недоразвитием устной речи, несформированностью фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов речи, нарушением оптико-пространственной организации деятельности письма, отставанием в развитии психических процессов (памяти, восприятия, мышления), снижением концентрации произвольного внимания.

В настоящее время нарушение письма (дисграфия) в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии (например: артикуляторно-акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; сочетание аграмматической, акустической и оптической дисграфии). Часто дисграфия сочетается с дислексией и дизорфографией. В таких случаях спланировать коррекционную работу значительно сложнее. Без специально организованной, систематической помощи специалистов эти нарушения не могут быть скомпенсированы. Поэтому возникла необходимость разработать коррекционно-развивающую программу, которая имела бы комплексный подход и включала в себя различные виды коррекционно-развивающей педагогической деятельности по устранению недостатков устной и письменной речи при смешанных формах дисграфий.

Цель программы

Основная цель программы – коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция дислексий, дисграфий, дизорфографий и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по всем предметам.

Задачи программы

Образовательные:

- Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;

- Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

- Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;

- Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;

- Формирование оптико-конструктивной деятельности.

Коррекционно-развивающие:

- Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;

- Развитие зрительной памяти;

- Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;

- Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;

- Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;

- Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;

- Развитие избирательности слухоречевой памяти;

- Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).

Здоровьесберегающие:

- Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.

- Чередование статических и динамических игр и упражнений.

Принципы, используемые в программе

Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями базируется на принципе ранней диагностики, принципе деятельностного подхода, а также строится с учетом индивидуально-дифференцированных особенностей детей.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми является принцип единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у школьников основывается на следующих теоретических положениях и принципах:

1) Принцип учета современных научно-теоретических представлений о психофизиологической структуре процесса письма, об операциях данного процесса.

2) Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения, степени выраженности нарушений чтения и письма.

3) Принцип учета поэтапности формирования речевых умений.

4) Взаимосвязи развития письменной речи и познавательных процессов; мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других психических процессов и функций;

5) Принцип деятельностного подхода.

6) Принцип дифференцированного подхода.

7)Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется последовательностью ее развития в онтогенезе).

8) Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы на всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций. Кроме того, в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной речи учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и другие.

Методы, используемые в программе

Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Основные методы:

• специфические (двигательно-кинестетический, слухо-зрительный -кинестетический);

- словесные методы с опорой на наглядность;

- словесные методы без опоры на наглядность;

- практические методы, которые должны носить игровой характер.

Целевая аудитория

Данная программа коррекционно - развивающей работы рассчитана на детей младшего школьного возраста от 7 до 10 лет.

Общая характеристика программы

Программа реализуется при групповой форме работы. Программа включает в себя курс занятий, которые проводятся один или два раза в неделю. Коррекционный курс состоит несколько блоков.

Диагностический блок. Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. В течение учебного года проводится три диагностики: первичная диагностика (по результатам обследования планируется дальнейшая коррекционная работа), промежуточная диагностика (проводится по окончании первой половины курса коррекции) и итоговая диагностика (по итогам обследования состояния письменной и устной речи даются рекомендации школьнику и родителям, решается вопрос о целесообразности дальнейшей коррекционной работы).

Подготовительный блок. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками, органами артикуляции, звукообразованием.

Коррекционный блок включает в себя несколько разделов. Учитель-логопед вправе менять очередность подачи коррекционного материала, исключать или добавлять (по необходимости) темы логопедических занятий и количество часов для повторения и закрепления учебного материала.

I раздел. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.

Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:

Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;

Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.

Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

Развитие звукового анализа слов (от простых форм – к сложным);

Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Неоценимую роль в становлении фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем – на обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем – на выполнение молча.
Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

Кроме того, ведётся работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционные сходства, и в первую очередь эта дифференциация гласных I и II ряда.

Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных.

Работа на первом этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед даёт понятия о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам.

II раздел. Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов,

Работа не лексическом уровне включает следующие направления:

Количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов , относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования). Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

Качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Также на этом уровне проводится знакомство с морфемным составом слова: корень, приставка, суффикс, окончание; сложные слова. Ученики обучаются образовывать новые слова при помощи приставок, суффиксов, сложении двух корней.

Так же уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).

III раздел. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок связанных со словоизменением основных частей речи (аграмматизмы); обнаруживается недостаточная сформированость практических умений и навыков в области словообразования (у части детей не угасает словотворчество – неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам).

Связанная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин.

Логопедическая работа на синтаксическом уровне включает в себя следующие направления:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

На данном уровне проводится работа по знакомству учеников со словами-предметами , обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится знакомство с понятием числа. Словоизменение существительных. Формирование навыка образования форм ед. и мн. числа имён существительных. Проводится работа по практическому употреблению существительных разного рода. Знакомство с падежными формами имён существительных.

Знакомство со словами-признаками. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования имён-прилагательных с именами существительными в роде, числе и падеже.

Знакомство со словами-действиями. Обозначение изучаемых слов при помощи схем. Проводится работа по развитию навыка словоизменения и согласования глаголов с существительными в числе, роде.

Проводится коррекционная работа и на уровне предложений. Ученики учатся соотносить предложения с графической схемой. Проводится работа по построению предложений различного типа. Установление в сложных предложений причинно-следственной связи. Проводится дифференциация понятий: словосочетание-предложение-текст. Ведётся работа с деформированными предложениями, текстами.

При работе над предложением необходимо :

Учить выделять предложения из сплошного текста;

Учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;

Формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.

Структура программы

Программа по коррекции письменной речи в начальной школе включает в себя:

1. Пояснительная записка.

2. Тематическое планирование индивидуальных и групповых коррекционных занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи:

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания-дифференциации фонем, с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии.

3. Оценка результатов по окончании коррекционного курса.

Предполагаемый результат

К концу коррекционного обучения дети должны знать:

- термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, слог, слово, буква, предложение и т.д.;

- все буквы и звуки родного языка;

- отличительные признаки гласных и согласных звуков;

- гласные и согласные звуки;

- твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;

- пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости- глухости;

К концу обучения дети должны уметь:

- узнавать и различать гласные и согласные звуки;

- обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;

- использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;

- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

- производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

- записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;

- подбирать слова на заданный звук;

- сравнивать слова со сходными звуками;

- строить звуковые схемы слогов и слов;

- составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;

- восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;

- самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.

Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма осуществляется по критериям: количество и качество ошибок, осознанность письма.

Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка письма учащегося, замеченное учителем-логопедом, фиксируется как успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом; умения использовать полученные навыки в новых условиях.

Условия использования программы, оснащение

Программа может быть успешно реализована при наличии следующих материалов и оборудования:

Кабинет, оборудованный детскими столами, стульями.

Методические пособия (муляжи, игровые пособия, пр.)

Демонстрационный наглядный материал (фото, видео, наглядные пособия, реальные образцы) в соответствии с изучаемой темой.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

К ПРОГРАММЕ

по коррекции письменной и устной речи

у детей начального школьного возраста (1-4 классы)

на 2017-2018 учебный год

Тематическое планирование групповых логопедических занятий для учащихся

Речь – одна из важнейших психических функций человека. Прежде всего, благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения Речь помогает в познании окружающего мира. У малышей это осуществляется посредством слова. Маленькие дети, знакомясь с окружающим миром, идут по пути проб и ошибок. Но очень скоро человеческое дитя начинает перенимать опыт окружающих его взрослых людей с помощью речи. Велико значение речи для развития психики ребенка. Ученые установили, что с ранних этапов развития ребенка (уже со второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов. Дети, владеющие речью в достаточной степени, легко находят контакты друг с другом, образно мыслят, понимают друг друга и согласовывают свои действия. Воспитание детей, у которых задержано развитие речи, представляет большие трудности как в детском коллективе, так и в семье. Родители таких детей отмечают, что они упрямы, раздражительны, много плачут, их трудно успокоить. Эти дети плохо включаются в общие игры и занятия, так как не могут уловить их сути и не понимают предъявляемых требований. Отсюда очевидна необходимость того, чтобы ребенок своевременно овладел речью.

2. Причины нарушения речи

В настоящее время в школу приходит все больше детей с различными речевыми нарушениями. Причины речевых нарушений можно разделить на группы: внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные).

Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений те, которые воздействуют на плод во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения

Внешние (экзогенные) причины речевых нарушений обусловлены факторами, воздействующими на ребенка в первые годы жизни

3. Речевые нарушения у учащихся

В первые классы приходят дети с такими речевыми нарушениями как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, нарушение звукопроизношения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Нарушением звукопроизношения – группа дефектов произношения, включающая такие нозологические формы как дислалия, ринолалия (палатолалия), дизартрия и, частично – афазия.

У детей с нарушением речи в основном нарушается три компонента речевой системы.

Нарушение фонетико-фонематического компонента речи приводит к тому, что у детей наблюдается:

Недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
Недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
Трудности овладения письмом и чтением, указаний, инструкций логопеда;
Трудности овладения учебными понятиями, терминами;
Трудности форирования и формулированиясобственных мыслей в процессе учебной работы.

Вследствие психологических особенностей у учащихся наблюдается

недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
трудности формирования учебных умений.

Нарушение лексико-грамматического компонента речевой системы приводит к тому, что у учащихся наблюдается:

Недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;
Трудности в овладения учебными понятиями, терминами;
Трудности формирования и формулирование собственных мыслей в процессе учебной деятельности;
Трудности формирования и формулирования собственных мыслей в прцессе учебной деятельности.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в наглядно – образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

4. Дисграфия

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слухой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого "графо" – письмо).

С точки зрения науки, дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

При чтении у детей, наиболее типичны следующие ошибки:

трудности слияния звуков в слоги и слова;
взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
искажение слоговой структуры слов;
слишком медленный темп чтения;
нарушения понимания прочитанного.

5. Профилактика дисграфии

Профилактика дисграфии у младших школьников очень действенна.

Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже имеется, но пока ещё в скрытом виде. Первое и самое главное: вовремя обратиться к специалистам, чтобы своевременно и эффективно помочь своему ребёнку. Не ждать, что само собой образуется, а искать помощи и верить, что результат будет достигнут.

Большинство людей считают, что логопед только исправляет дефекты дикции, делает речь человека внятной и понятной окружающим. Это верно, но только отчасти. Логопед может не только вернуть человеку грамотную, правильную речь, но и поможет начать лучше мыслить, и даже разовьет творческие способности, а также изменит психологическое состояние ребенка.

Какие бывают дефекты

Продолжительность занятий и подбор упражнений для ребенка зависят от сложности дефекта:
– логопедический массаж (массаж органов артикуляции: язык, щеки);
– артикуляционная гимнастика (упражнения для губ, языка, щек);
– постановка звуков (правильное изолированное произношение дефектных звуков);
– автоматизация звуков (введение звуков в самостоятельную речь).

Эффективность работы логопеда обусловлена профессионализмом специалиста и заинтересованностью родителей в конечном результате. Для достижения максимального эффекта необходима регулярная ИНДИВИДУАЛЬНАЯ работа с логопедом и ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ выполнение домашних заданий. Параллельно с коррекцией произношения учитель-логопед осуществляет формирование фонематического восприятия: учит различать на слух звуки, определять место звука в слове, порядок звуков в слове, и.т.д.

В настоящее время при приеме в 1-ый класс не проводится тестирование, но в специальных школах с углубленным изучением иностранных языков нарушение произношения (НЕСКОЛЬКИХ звуков) может препятствовать поступлению в школу. Нарушение же фонематического восприятия создает проблемы не только при обучении иностранному языку, но и русскому. Если ваш малыш поздно заговорил (фразовая речь появилась после 3 лет), обязательно обращайтесь за помощью к логопеду. Процесс формирования связной речи достаточно длительный и требует усилий со стороны педагога и ребенка, а так же помощи родителей. Чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с логопедом, тем лучше будут результаты.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, связанный с большими изменениями в психической, психофизиологической, интеллектуальной и социальной жизни ребенка. Начало этого возрастного периода связано с особой ситуацией развития личности, смещением ведущего вида деятельности ребенка с игрового на учебный, новым типом получения знаний, изменением познавательной сферы и отношений с социальной средой.

В этот период школьное обучение, представляющее собой специально организованное овладение ребенком знаниями, системой научных понятий, способов действия, нравственных правил и отношениями между людьми, играет ведущую роль в развитии ребенка. В процессе школьного обучения развиваются все мыслительные операции, такие как синтез — от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному, анализ — от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному, обобщение, сравнение и классификация. В младшем школьном возрасте происходят изменения в осознании детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания, появляется гибкость и критичность мышления [2, с.139-140].

Процесс обучения предъявляет новые требования к восприятию информации, памяти и внимания. В этот период происходит переход от низших к высшим психическим функциям, которые интеллектуализируются, регулируются, осознаются и приобретают произвольный характер [1, с.200].

Все эти преобразования затрагивают личностную, эмоциональную и мотивационную сферу младшего школьника. В процессе школьного обучения развивается творческое воображение, раскрываются индивидуальные способности ребенка, происходит становление адекватной самооценки, усвоение социальных норм, обретаются навыки общения со сверстниками и взрослыми. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Успехи и неудачи могут приводить как к появлению чувства компетентности, значимости и успешности, так и чувства неуверенности, неполноценности и ущемленности.

В этот период ребенок овладевает письменной речью — принципиально новым видом речи, что формирует у ребенка умение преднамеренного изложения своей мысли, усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику, способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи [2, с.141]. Таким образом, младший школьный возраст — это период изменений и преобразований, играющих очень важную и значимую роль в последующем развитии.

Нередко встречающееся в младшем школьном возрасте нарушение письменной речи — дисграфия, представляет собой избирательное расстройство процесса освоения письма при сохранении двигательной функции верхней конечности, связанное с поражением, либо неполным формированием психических функций, отвечающих за контроль и реализацию письменной речи. Причиной таких нарушений считают поражения в левой (доминантной) теменной доли, затрагивающие сложную речевую систему [7, с. 170-171].

Дисграфия у детей младшего школьного возраста проявляется стойкими, повторяющимися ошибками, не связанными со знанием правил русского языка, такими как: пропуски, перестановки, замены, недописывания букв и слогов, неумение обозначать мягкость согласных, неправильное употребление предлогов, окончаний имен существительных, глаголов, прилагательных и другие ошибки специфического характера. Часто дисграфия сопровождается нарушениями чтения или дислексией, проявляющейся неточным распознаванием слов, медленным темпом чтения, непониманием прочитанного. У детей с подобными нарушениями страадает способность к анализу языковых явлений. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того, у детей с дисграфией и дислексией наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти, внимания и навыков самоконтроля. Нарушения письменной речи и чтения у детей младшего школьного возраста являются распространенной причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности ребенка в целом [8, с. 4]. Таким образом, становится очевидным необходимость совместной коррекционной работы учителя-логопеда, педагога-психолога и врача-невролога для своевременного выявления подобных нарушений, соответствующей помощи, направленной на устранение у детей, имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи, формирования правильного произношения, фонематических морфологических, синтаксических обобщений, успешного овладения программным материалом, восстановления адекватной самооценки и школьной адаптации [6, с.16].

Диагностика детей с дисграфией и дислексией имеет ряд трудностей, связанных с тесным переплетением симптоматики, включающих речевые, когнитивные, эмоционально-волевые и коммуникативные нарушения. Логопедическая диагностика включает в себя два этапа: обследование состояния письменной речи (зрительный, слуховой диктант и чтение) и обследование уровня устной речи ребенка (состояние звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, звукового анализа и синтеза, словаря, грамматического строя речи, связной речи). По результатам диагностики определяется вид дисграфии, степень нарушения и причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы, которая тесно связана c процессом обучения [3, с.7]. После этого намечаются коррекционные задачи, направленные на устранение речевых дефектов, развитие устной и письменной речи ребенка до уровня, необходимого для успешного обучения в школе. Логопедические занятия с детьми с речевыми нарушениями обязательно включают в себя приемы, направленные на развитие фонематического слуха, формирование звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, обогащение и уточнение словарного запаса, коррекцию грамматического строя языка, тренировку артикуляционного аппарата, закрепление правильного произношения, воспитание правильной, грамотной связной речи.

Психологическая диагностика ребенка включает в себя выявление личностных и эмоциональных особенностей детей (страхи, тревожность, агрессия) степени их фрустрированности процессом обучения в школе, мотивации к преодолению трудностей, особенностями волевой и коммуникативной сферы. Затем, исходя из потенциальных возможностей ребенка, психологом намечаются задачи, направленные на повышение уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками и взрослыми, освоение нового опыта, вербализации чувственного опыта и пространственных представлений, развитие двигательной сферы, поиск творческих способностей, а так же мотивирование детей на активное участие в коррекционной работе.

Психологические занятия с детьми, испытывающими проблемы в устной или письменной речи, включают широкий спектр различных методов арт-терапии, таких как: изотерапия, сказкотерапия, игровая терапия, Sandplay терапия и музыкотерапия.

Процесс рисования красками, карандашами, фломастерами тесно связан со свободным выражением собственных мыслей, чувств и эмоций, которые часто невозможно выразить вербально. Рисование развивает и связывает между собой двигательную координацию, зрение, речь и мышление, активизирует работу правого (компенсаторного) полушария, способствует развитию символического мышления, фантазии и воображения. Для раскрытия терапевтических возможностей арт-терапии весьма желательно, чтобы рисование на занятиях было спонтанным процессом.

Не менее значительных результатов позволяет добиться использование с коррекционной целью музыки. Определенная вибрация, вызванная музыкой, влечет за собой психическую и вегетативную реакцию. Звук оказывает влияние на слуховое и вибротактильное восприятие, проявляющееся своеобразными телесными реакциями, такими как изменение пульса, расширение кровеносных сосудов, изменение сердцебиения и дыхания, выделение эндогенных эндорфинов. Прослушивание музыки создает баланс между левым и правым полушарием. Индивидуально подбирая музыку и инструмент, психолог помогает активировать, успокоить, расслабить, настроить или заинтересовать ребенка, помогает отреагировать его чувства, развить творческие и коммуникативные возможности ребенка [5, с.75-84].

Использование Sandplay терапии в работе с детьми с нарушениями письменной речи и чтения, имеет высокий корригирующий потенциал, связанный, в первую очередь, с повышением образной нейронной активности мозга. Фигурки и символы, выбираемые ребенком, опосредованно способствуют его психическому развитию. Используемые по отдельности или в группах символы в песочных композициях способны создавать абсолютно новый нейронный опыт, опережающий сознание. В свою очередь функционирование руки тесно связано с речевыми навыками, а зрительный аспект песочной терапии влияет также на процесс изменения и научения. Сама конструкция песочницы имеет ряд преимуществ — песочная композиция строится в горизонтальном поле, что облегчает фокусировку на содержании образов. Манипуляции руками и фигурками в песке, передвижение, расположение их относительно друг друга придают значимость взаимоотношениям между ними и похожи на создание историй. Спрашивая ребенка, о том хочет ли он рассказать историю о своей песочной композиции, психолог дает ему возможность, активизируя речевые центры мозга, углубить творческое переживание. Важно помнить, что для развития таких функций, как речь и письмо, необходимо более широкое и открытое, основанное на образах, восприятие правого полушария. Совместное применение песочной терапии и рассказа о композиции объединяет творческий процесс и структурирующие функции языка, облегчая, таким образом, глубокие структурные нейронные изменения [9, с. 91-101].

Для решения психологических проблем дисграфии и дислексии также весьма эффективны методы групповой работы, в частности, различные игры и упражнения на развитие фантазии, концентрации внимания, проявление творческих способностей, уверенности в себе, усвоение норм социального поведения, развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Несомненным является утверждение, что успешность коррекционной работы специалистов во многом связана с участием в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует психологически готовить родителей к сотрудничеству с психологом, логопедом и врачом, показывать значимость совместной работы семьи и задействованных в работе с ребенком специалистов, объяснять, разъяснять, поддерживать родительские функции и настраивать на возможно длительную коррекционную работу.

Только при таком комплексном дифференцированном подходе к коррекции дисграфии и дислексии, направленном не только на исправление у детей дефектов письменной и устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов и личности в целом, создается возможность для достижения наилучшего результата.

Основные термины (генерируются автоматически): письменная речь, младший школьный возраст, ребенок, нарушение, адекватная самооценка, процесс обучения, развитие, устная речь, школьное обучение, звуковой анализ.

Читайте также: