Теория поэтапного формирования умственных действий п я гальперина реферат

Обновлено: 02.07.2024

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов.
Имя П.Я. Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом сознании; новый подход к классической проблеме отношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности - вот далеко не полный перечень из богатейшего наследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, да и просто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П.Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не самыми общими, возникающими перед каждым человеком: что такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?
Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов.
Практические занятия по освоению концепции планомерно-поэтапного формирования невозможны без соответствующей общеметодологической базы и понимания самой концепции ученого, представлений об ориентировочной деятельности и ее основах.
В рамках практических занятий студенты получают широкую ориентировку в самой концепции Петра Яковлевича Гальперина через самостоятельное создание конкретной ориентировочной основы формируемого действия.
Цель данной работы – изучить теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в практике обучения в высшей школе.
Структура работы состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников.

1.Теория Гальперина: основы теории, содержание и структура

Зарегистрируйся, чтобы продолжить изучение работы

1.Теория Гальперина: основы теории, содержание и структура

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий как средство устойчивого успешного развития учащихся

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я. Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий. Представление о существовании генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями предполагает, что мышление ребенка развивается через связь с предметной деятельностью (непосредственными манипуляциями с предметами). П. Я. Гальперин считал, что внешнее действие, постепенно превращается во внутренне действие, проходя при этом ряд последовательных этапов, каждый из которых составляет основу для последующего этапа.

Основу теории поэтапного формирования умственных действий составляет учение Л.С. Выготского об интериоризации ‒ процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Перед педагогами стоит проблема, как оптимально управлять этим процессом. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы действия по трём критериям:

- степень полноты - наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций;

- мера обобщённости - широта класса объектов, к которым применимо данное действие;

- способ получения - каким образом субъект стал обладателем данной ориентировочной основы действия.

Соответственно можно выделить три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр. При этом сам путь достижения результата не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок ищут верное решение.

3-й тип обучения – ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ориентировочной основе данного типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

При использовании второго типа ориентировочной основы действия ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) составление схемы ориентировочной основы действия;

3) формирование действий в материализованной форме;

4) содержание ориентировочной основы действия отражается в речи;

6) формирование действия во внутренней речи.

Рассмотрим подробно каждый этап.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия . На данном этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. Важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

Педагогу следует подобрать такие заданий, ориентируясь на которые можно было бы изучить новую тему. Основное требование на этом этапе - повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового.

Например, в изучении математики ориентировочной основой действия могут служить:

- ранее изученная тема, на которую опирается изучаемая тема и при которой обязательно сохраняются принципы математических действий;

- опорная схема, таблица, карта, используя которые учащиеся будут работать на следующем этапе;

- межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования.

Ориентировочная основа может быть предложена в готовом виде, составлена или разработана совместно с самими учащимися. Выбор нужного варианта определяется содержанием изучаемой темы .

Главным на данном этапе является то, что ученик сам работает с индивидуальными наглядными пособиями (дублирует учителя, работает по его указаниям и т.п.). Если это требование не соблюдается, то данный этап выпадает из общего звена и, следовательно, поэтапного формирования умственных действий не происходит.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

На этом этапе возможны следующие варианты работы:

1) учащиеся работают с наглядными пособиями под управлением учителя; дублирование действий учителя допускается только в тех случаях, когда они не могут работать самостоятельно;

2) учащиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры;

3) учащиеся слушают объяснение учителя и работают при этом с предложенным ориентиром;

4) учитель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу учащихся по ориентирам:

5) совместное составление с учащимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры;

6) самостоятельная работа учащихся по дополнительным источникам информации и создание своих моделей (схем, рисунков, чертежей, планов).

На этапе внешней речи могут быть использованы следующие приемы:

1) хоровое проговаривание вслух определений, правил, фрагментов текста, практических действий и т.п. (если речь развита слабо) с переходом на индивидуальное проговаривание вслух (прием нужен особенно в младших классах);

2) использование комментированного управления с переходом на комментированное доказательство, когда ученик сначала воспроизводит ход своих действий и после обосновывает каждый свой шаг с использованием теоретических знаний;

3) воспроизведение вслух целого текста;

4) работа в парах, когда один ученик воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.)

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи . Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На данном этапе дети автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Рассмотрим пример работы над грамматическими ошибками. На карточках выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом виде.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;

выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;

точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;

правильности и полноты ориентировочной основы.

Список литературы

1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М., 1959. Т. 1.

3. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. №2. С. 75 - 78.

4. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

5. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.

6. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. М., 1984.

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина. Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

Шесть этапов формирования умственных действий и понятий:

Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.

Этап создания ориентировочной основы действия.

Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.

Этап формирования действия в громкой социализованной речи.

Этап формирования действия во "внешней речи про себя".

Этап формирования действия во внутренней речи.

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств действия.

Этап вводно-мотивационный. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, он научился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

На этом этапе записываем признаки причастия в форме схемы ориентировочной основы действий (назовем ее условно схемой ООД № 1). Она может выглядеть следующим образом:

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. Осуществляется предварительное ознакомление с действием, т.е. построение ориентировочной основы действий, выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия. ООД – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Так, полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций.

Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

На этом этапе необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний. Порядок работы следующий: 1) дается ряд причастий - надо доказать, что это причастия, 2) причастия даются в одном ряду с прилагательными и глаголами, 3) причастия даются в одном ряду с прилагательными, в том числе прилагательными в превосходной форме, глаголами, наречиями и числительными

Этап формирования действия как внешнеречевого . На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. Проговаривание вслух описаний того действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий.

Работа ведется на доске и параллельно в тетради. Работающий у доски должен вслух четко проговаривать ход рассуждения. Совместная работа в паре, когда на местах ребята друг другу проговаривают ход рассуждения .

Этап формирования действия во внешней речи про себя . Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Самостоятельная работа с последующей совместной проверкой.

Этап формирования действия во внутренней речи (формирование умственного действия) . Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.

Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык. При выполнении всех самостоятельных работ учащиеся должны сделать необходимые обозначения, свидетельствующие о понимании ими совершаемого действия.

Итак, научились отличать причастия от других частей речи. В процессе этой деятельности выучили признаки причастия, еще раз проговорили определение причастия, которое теперь стало более понятным для учащихся.

Теория П.Я.Гальперина является одним из направлений программированного обучения. Принципы программирования процесса учения, разработанные на основе бихевиористского подхода к нему, направлены лишь на получение и закрепление правильной реакции – конечного звена выполняемой деятельности. Все остальные ее звенья остаются не охваченными принципами программирования. Поэтому получение запрограммированной реакции не гарантирует формирования определенного вида деятельности.

Психологическая ценность теории поэтапного формирования умственных действий состоит в повышении эффективности управления процессом учения, где учение рассматривается как процесс усвоения учеником различных видов деятельности и реализующих их действий.

Имя П.Я. Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом сознании; новый подход к классической проблеме отношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией и преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности – вот далеко не полный перечень из богатейшего наследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых.

Среди психологических теорий П.Я. Гальперина концепция поэтапного формирования умственных действий занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. Это своеобразный русский вариант метода последовательных приближений, почти одновременно предложенный в США Б.Скиннером. Этот метод дает очень высокую устойчивость усвоенных понятий и способов действий, их легкий перенос в измененные ситуации. Важно отметить, что эта теория не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

В данной работе ставились задачи проанализировать наиболее существенные вопросы, затрагиваемые П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий, а также осознать их роль в развитии психологической и педагогической наук.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Поэтапное формирование умственных действий – психолого-педагогическая концепция, выдвинутая впервые П.Я. Гальпериным, речь в которой идет о закономерностях прижизненного формирования конкретных элементов психической жизни человека, к которым относят умственные (идеальные) действия, образы и понятия. Важно отметить, что эта теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Данная концепция в широком ее понимании состоит из четырех взаимосвязанных частей:

– учения об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии;

– учения об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса;

– учения о формировании умственной деятельности человека;

– учения о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности [5, с. 18].

А в узком, собственном, смысле эта концепция является детально разработанной системой положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, которые связаны с образованием у человека новых образов, действий и понятий, что важно в современной педагогике.

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 1950-е годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л.С. Выготского о развитии высших психических функций [3, с. 8].

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки [8, с. 91].

В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа "ориентировочной", вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой".

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым [1, с. 15].

П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения [6, с. 10].

1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения);

2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания [2, с. 60].

1) действия методом проб и ошибок;

2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено;

3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия [4, с. 13].

Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия [7, с. 9].

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) составление схемы ориентировочной основы действия;

3) формирование действий в материализованной форме;

4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи;

5) формирование действия во "внешней речи про себя";

6) формирование действия во внутренней речи (рис. 1).

Итак, цикл усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение внимания, пробуждение интереса, результат – желание получить знание).

1-й этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.

Рис. 1. Этапы формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину [8, с. 102]

2-й этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль выполнения каждой операции. В результате после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе) обращение к ООД отпадает.

3-й этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.

5-й этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя правильность его выполнения. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры [5, с. 19].

Сильные стороны теории:

1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия;

2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;

3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенных операций;

4) возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации [2, с. 62].

Слабые стороны теории:

1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний;

2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций);

3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала [4, с. 14].

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок [7, с. 11].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в теории П.Я. Гальперина отражены закономерности усвоения понятий в процессе обучения. Основные положения этой теории:

1) любое понятие есть умственное ориентировочное действие;

2) любое действие усваивается в ходе интериоризации, когда оно сначала выполняется во внешнем, предметном плане, а затем с помощью символических средств интериоризуется.

3) в ходе интериоризации, на пути от внешнего во внутреннее, возможно выделить ряд закономерных этапов;

4) знание этих этапов позволит эффективно управлять процессом усвоения СКО.

В данной теории есть свои плюсы и минусы применительно к психолого-педагогической практике. Среди сильных сторон – хорошие возможности для коррекционной работы, это своеобразный русский вариант метода последовательных приближений. Этот метод дает очень высокую устойчивость усвоенных понятий и способов действий. Среди относительно слабых – отсутствие индивидуального подхода, абсолютное преобладание парадигмы формирования учащегося, игнорирование его как субъекта.

Использование метода формирования умственных действий позволяет "выравнивать" успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы. Таким образом, данная теория предельно материалистически фиксирует один путь возникновения понятий как важнейших элементов психического – из внешнего, материального – во внутрипсихическое, идеальное.

Список использованной литературы

Основная литература

1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 1999. – 423 с.

2. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Университет, 2000. – 336 с.

3. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / Подг. к печати М.А. Степановой // Вестник Моск. ун-та. – Сер. 14. – Психология. – 1998. – № 2. – С. 3-8.

Дополнительная литература

4. Бершадский, М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. – № 1. – 2016. – С. 12-14.

5. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2013. – 624 c.

6. Соколков, Е.А. Психология познания. Методология и методика преподавания / Е.А. Соколков. – М.: Логос, 2007. – 244 c.

8. Талызина, Н.Ф., Яковлев, Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности / Н.Ф. Талызина, Ю.В. Яковлев // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. – М. – 1968. – С. 81-123.

Читайте также: