Теория формирования научных понятий у школьников реферат

Обновлено: 02.07.2024

Известно, что с точки зрения психолого-педагогического аспекта обучения основными методическими требованиями, предъявляемыми к учебным текстам, являются научность и доступность.

Формированию и развитию научных понятий отведено особое место в процессе школьного обучения, т.к. качество решения данной задачи оказывает непосредственное влияние на формирование логического мышления и умственное развитие ребёнка в целом.

К изучению данного вопроса обращались многие авторы. Проблеме развития научных понятий посвящены, например, исследования Л.С. Выготского. Прослеживая генетический ход образования понятий на различных возрастных ступенях, сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одинаковых условиях у ребёнка, подростка и взрослого, автор, на основании экспериментального исследования, выявил основные закономерности, управляющие развитием этого процесса. Характеризуя процесс образования понятий, Л.С. Выготский говорит о том, что понятие представляет собой не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путём простого заучивания. Он непременно требует, чтобы мысль ребёнка сама поднялась в своём внутреннем развитии на такую высшую ступень, которая позволит понятию самостоятельно возникнуть в сознании. Таким образом, Л.С. Выготский считает, что всякое значение слова в любом возрасте представляет собой обобщение, при котором наблюдается дальнейшее развитие значения слов. Развитие слова не заканчивается тогда, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, наоборот, в этот момент только лишь начинается развитие значения.

Исследуя проблему развития научных понятий в школьном возрасте, Л.С. Выготский пишет о невозможности прямого обучения понятиям. Такое обучение, по его мнению, оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти таким путём, обычно достигает лишь пустого усвоения слов, поскольку ребёнок усваивает не понятия, а слова, за счёт памяти, а не мысли, и оказывается не в состоянии осмысленно применить усвоенные знания .

Л.С. Выготским был проведён анализ теории развития мышления и речи Ж.Пиаже, который, исследуя природу детских понятий, показал, что самым характерным для понятий и для мышления вообще в младшем школьном возрасте является неспособность ребёнка к осознанию отношений, которыми он способен пользоваться спонтанно и автоматически, когда это не требует специального осознания. Всякому осознанию собственной мысли, по мнению Ж. Пиаже, мешает детский эгоцентризм, влияние которого на осознание продолжается до достижения ребёнком 11-12 лет. Л.С. Выготский опроверг мнение Ж. Пиаже и доказал, что причина неосознанности детских понятий кроется не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий.

Говоря о возможностях решения данной проблемы в работе со школьниками, А.В. Ястребова отмечает тот факт, что в ходе обучения ребёнок овладевает системой новых понятий, усваивая их не только из своего практического опыта, но и на основе обобщённого в учебных предметах общественно-исторического опыта. Формирование таких понятий, по мнению автора, представляет собой активную деятельность, содержание которой сводится к постановке и решению проблемы, формулированию и проверке гипотез, поиску и проверке значений.

Результативность формирования понятий у младших школьников, по мнению Т.Г. Рамзаевой, находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления, поэтому для формирования понятий требуется умение отвлекаться от конкретного лексического значения слова и объединять слова в одну группу по общности признаков.

Понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отражённых в них, имеют свою характеристику – для них характерно содержание, объём, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные.Существенную роль в формировании понятий играет терминологическая работа, т.е. процесс усвоения языка науки.

Основной методический приём, способствующий усвоению знаний, заключается в образовании и развитии научных понятий у школьников в процессе обучения. Процесс формирования понятий требует выполнения таких педагогических условий, как: организация проблемного подхода в обучении, логическая последовательность в изложении нового материала, проведение систематического повторения и терминологической работы, реализация межпредметных связей, формирование определённых учебных умений и навыков. Основная суть этого процесса состоит в том, чтобы из множества представлений, полученных школьниками путём концентрации главного и отвлечения второстепенного, сформировать единое понятие, включающее суть предмета или явления. Н.А. Менчинская отмечает, что если процесс формирования научных понятий не будет построен учителем на основе априорного опыта учащихся, такие понятия будут только заучены, но не усвоены школьниками, а с течением времени окажутся вытесненными из объёма знаний житейскими представлениями.

Следует помнить, что слово является важнейшей единицей языка, носителем значений, им обозначаются не только конкретные предметы, но и отвлечённые понятия. Достаточный объём словарного запаса обеспечивает ребёнку возможность выбора более точного слова для выражения своих мыслей ..

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ­ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно­го предмета и представляет, в частности, формирование соот­ветствующих понятий.

Как формируются научные понятия у школьников в учебной работе?

Формирование научных понятии начинается обычно с наблю­дении за частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ­ном можнобыло видеть одно и то же общее, причем существен­ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она часто строится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделении одного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз­наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру­ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система­тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен­ных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленнаяорганизация дея­тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек­тивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде­ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себязнать — это сказывается на распространенных ошибках, ко­торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти­пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковы причины этого явления?




Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разуме­ется, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза­тельном формировании у школьников таких неправильных обоб­щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.

Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти вдвух направлениях.

Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изучен­ных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.

В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эм­пирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле­нием глубоких внутренних связей и отношений отдельных приз­наков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).

§ 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого мышления

Как известно, в последние годы отмечается факт стремитель­ного роста общего объема знаний, которым располагает челове­чество.

Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план. Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра­няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле­ние, если для этого нет соответствующей базы — знаний. Извест­ный советский педагог и психолог П. П. Блоиский справедливо указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать. Речь идет о том, чтобы сам процесс приобретения знаний был активным и творческим и не сводился к простому усвоению информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых начальных этапов обучения формировалась способность к самостоятельному приобретению знании.

Другую систему обучения разрабатывает группа психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В, В. Давыдова. Они исходят из представления о том, что у школьников имеются резервы умственного развития, которые реализуются, если обучать детей но совершенно новым, экспериментальным программам, ведущим звеном которых выступают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с I классе систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся исполь­зовать для их описания буквенную символику (используют бук­венную и знаковую символику для изображения равенств и нера­венств, их свойств и действий с ними). В основе эксперимен­тальной программы по русскому языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности языка. При этом уже второклас­сники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфологический и синтаксический строй родного языка.

Организуя подобное экспериментальное обучение, психологи отказываются от ориентации на формально-эмпирическое обобще­ние, а сразу формируют у учащихся способность к содержатель­ному (теоретическому) обобщению. На экспериментальных уроках труда младшие школьники успешно осваивают способы планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий.

Пути оптимизации обучения. Проблемное обучение. Итак, ос­новой обучения должно быть не запоминание учениками инфор­мации (хотя это тоже важная задача), которой их в изобилии снабжает учитель, а активное участие самих школьников в про­цессе приобретения информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобре­тать знания.

Известный советский психолог Л. С. Выготский сформулиро­вал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал Л.С. Выготский, — это наличный уровень подготовленности уче­ника. Он характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, названный Выготским зоной ближайшего развития, обозначает то, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие вон росы, подсказки, общие указания и т. д.). Подчеркивая ведущую роль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский счи­тал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, т. е. чуть превосходить наличные возможности уча­щихся.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи­нается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы, и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы. Это и составляет существо так называемого проблемного обучения.

В этом поиске роль учителя может быть различной: в одном случае он может играть активнейшую роль, сам с помощью учащихся ведет поиск. Поставив проблему, учитель рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их совместно с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, делает их своего рода соучастниками научно­го поиска.

В других случаях роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность искать пути решения проблемы самостоятельно. Конечно, и в данном случае учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости направляет мысль учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, нерацио­нальной траты времени.

Вот пример создания проблемной ситуации. Перед младшими школьниками ставят задачу: построить треугольники по заданным трем углам (специально давали такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Естественно, учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить причины невоз­можности выполнить задание.

Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формирует не просто знания, а знания-убеждения, что служит основой для формирования научного, диалектико-материалистического мировоззрения; 3) содействует формиро­ванию прочных знаний, так как материал, самостоятельно добы­тый учащимися, прочно сохраняется, а если забывается, то его очень легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказательства и аргументации; 4) проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу школьников, формируя такие ценные чувст­ва, как чувство уверенности в своих силах, радость и удовлетворе­ние от напряженной умственной деятельности; 5) формирует у учащихся элементарные навыки поисковой, исследовательской деятельности; 6) активно формирует и развивает положительное отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к учению вообще.

Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в универсальный метод обучения. Нельзя противопоставлять его объяснительному, сообщающему изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания, активизируя процессы памяти ученика, а надо находить разумное сочетание этих мето­дов, четко определяя сферу применения проблемного метода (особенно в Начальных классах).

Некоторые психологические основы обучения отдельным пред­метам. В соответствии с изложенными выше принципами курсы математики и русского языка в начальных классах были сущест­венно перестроены. Курс арифметики, который значился в учеб­ном плане начальных классов ранее, был заменен комплекс­ным курсом математики, включающим элементы арифметики, алгебры и геометрии и построенным па основе выделения орга­нических межпредметных связей. В новом курсе более широко и глубоко дан теоретический материал по разделам чисел и множеств, формирования понятий равенства и неравенства. Упражнения носят развивающий характер, снижена роль много­численных трафаретных упражнений, направленных на форми­рование вычислительных навыков.

На таких же основах построена и программа по русскому языку. Курс предполагает одновременное изучение детьми мор­фологического состава слова, его произношения (фонетика) и правописания (орфография). Существующие между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать и обосновывать свои действия по правописанию.

Указанная перестройка содержания курсов выразилась в повы­шении роли теоретических знаний и установлении глубоких связей и отношений между различными частями материала, что существенно повысило эффективность обучения младших школь­ников.

В преподавании математики и русского языка в начальных классах важно использовать проблемный метод (разумеется, в разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти такие математические закономерности: 1) изменение суммы s зависимости от изменения одного из слагаемых; 2) изменение разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычитае­мого; 3) изменение произведения в зависимости от изменения 310

одного из сомножителей; 4) изменение частного в зависимости от изменения делимого или делителя; 5) изменение площади квадрата в зависимости от увеличения или уменьшения в несколь­ко раз его стороны.

Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов и способ­ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был опти­мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза­тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова­нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте­ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал по дополнительным источникам, расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые разделы программ изучают по разным источникам, решают ка­чественно различные задачи на одно и то же правило, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения.

Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка­тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае­мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо­логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз­витие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мысли­тельной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче­ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики — замедленного темпа формирования обобщенных знаний, интеллек­туальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах оптимально для этой категории школьников обучение з несколько замедленном темпе, с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по­ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко­торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте­пенно уменьшающейся посторонней помощью и так же посте­пенно повышающейся степенью трудности задач. Большее вни­мание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте­ресов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школь­ников для максимального их развития, активное противодействие сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива­ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняю­щийся процесс обучения.

Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа . индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь­ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задача обучения в школе — создание условий, которыеобес­печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю­щих глубокие интересы, склонности и способности в определен­ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви­тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви­вал бы способности каждого и одновременно максимально раз­вивал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факуль­тативные курсы, познавательные и художественные кружки при школах, домах пионеров и т. д.

Вопросы для повторения

1. Какова связь обучения и умственного развития?

2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления школьников?

3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании понятий и как их преодолеть?

4. Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого мышления учащихся в процессе обучения?

5. В чем сущность проблемного обучения?

6. Что понимают под индивидуализацией обучения?

Практические задания

1. Понаблюдайте, к каким методам средствам и приемам прибегает учитель, чтобы стимулировать активное и самостоятельное мышление школь никое. Дайте анализ этих методов, средств и приемов.

2. Понаблюдайте за тем, как учитель осуществляет индивидуальный под­ход к слабым, плохо успевающим школьникам В чем он выражается и какие дает результаты?

3. Изучите одного отстающего школьника и составьте его характеристику. Наметьте программу и план индивидуальной работы с ним. После согласо­вания программы и плана с учителем организуйте индивидуальные занятия с этим учеником.

Статья посвящена анализу научных основ формирования научных понятий у младших школьников. В ней дается обоснование значимости современных подходов для современной практики образования в начальном звене школы. Особое внимание уделяется противоречию между теорией и практикой на современном этапе развития образования.

ВложениеРазмер
statya.docx 31.87 КБ

Предварительный просмотр:

студентка 1 курса магистратуры факультета педагогики и психологии

научный руководитель-доктор пед.наук, профессор Н. И. ЛИФИНЦЕВА

Статья посвящена анализу научных основ формирования научных понятий у младших школьников. В ней дается обоснование значимости современных подходов для современной практики образования в начальном звене школы. Особое внимание уделяется противоречию между теорией и практикой на современном этапе развития образования.

Современная образовательная парадигма, основанная на культурно-историческом деятельностном подходе, ориентирована на развитие личности учащегося на основе усвоения им универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Современная парадигма образования находит свое отражение не только в переходе от стихийной учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования, к формированию умения учиться как цели образования, но и от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач. Учение не сводится к усвоению учебно-предметного содержания, оно понимается как процесс образования и порождения смыслов. При этом решающую роль признается организация учебного сотрудничества как основной формы усвоения знаний и достижения целей образования.

В контексте деятельностной пардигмы образования результаты общего образования должны быть прямо связаны с личностным развитием учащихся и представлены в деятельностной форме. Предметный контекст остается важным, хотя и признается недостаточным.

Модернизация современной системы обучения в начальной школе предполагает формирование полноценной учебной деятельности, обеспечивающей становление личности младшего школьника, раскрытие его способностей. Овладение универсальными учебными действиями основано на освоении школьниками научных понятий.

Понятия являются основной составляющей в содержании учебных предметов, в том числе и в начальной школе. Так, одним из первых математических понятий, с которым ребенок встречается в школе – понятие о числе, полноценное усвоение которого обеспечивает понимание им всех других понятий, включая и геометрические: точка, линия, угол и др.

Полноценное освоение научных понятий в начальных классах является важнейшей предпосылкой интеллектуального и общего психического развития школьника.

Этот процесс протекает не автоматически, стоит только ребенку начать учиться. Процесс усвоения понятий – сложный по своим механизмам процесс, который рассматривался в научной отечественной и зарубежной психологии (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.).

С приходом ребенка в школу все принципиально изменяется. Здесь он целенаправленно овладевает учебной деятельностью, существенной особенностью которой выступает овладение обобщенными способами решения познавательных задач. В основе обобщенного способа лежит содержание научного понятия (В.В.Давыдов). Их усвоение начинается с осознавания существенных признаков и определении понятия, в чем и состоит, по Л.С.Выготскому, специфика научных понятий. Этот путь, по мнению психолога, дает возможность в дальнейшем действовать произвольно и сознательно с данным понятием.

Он полагал, что отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития . Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возникают у ребенка под его руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Исследования, проведенные под руководством Н.А.Менчинской, показали, что этого недостаточно для полноценного усвоения научного понятия школьником. Словесное определение понятия еще не означает владение им. Психологи установили следующее:

– понятия невозможно передать ученику в готовом виде, он может овладеть понятием только в результате собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятие о которых мы хотим у него сформировать;

– знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только в том случае, если эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров , т.е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед учащимся;

Отечественные психологи (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.) в ходе длительных исследований установили, что освоение понятия – это процесс формирования не только образа мира, но и определенной системы действий, которые составляют собственно психологический механизм понятий. Действия, операции выступают средством формирования научных понятий. Научное понятие является продуктом действий, которые совершает ученик. Без них понятие не может быть не усвоено, ни применено в решении последующих задач.

Для образовательной практики принципиально важным становится выделение и осознание тех действий, продуктом которых являются научные понятия. В педагогической психологии описаны многие познавательные действия, которые осуществляет школьник (Н.Ф.Талызина). Назовем некоторые из них.

Выбор действия, подчеркивают исследователи, определяется целью усвоения понятия, в связи с чем определяются и соответствующие действия: действие распознавания объекта, действие подведения под понятие, действие выведения следствий, сравнения, классификации; действия, связанные с установлением иерархических отношений внутри системы понятий и др. Это – логические действия, порядок формирования которых определяется как содержанием каждого из них, так и отношениями друг с другом.

Обозначены этапы усвоения понятий, где получение определения – это только начало, первый шаг в усвоении понятия. Следующий этап – включение определения понятия в те действия учащихся, которые они выполняют с соответствующими объектами и с помощью которых они строят в своей голове понятие об этих объектах. Далее – необходимо научить школьника ориентироваться на содержание определения при выполнении различных действий с объектами, т.е. точка зрения, предложенная учителем, должна быть принята и реально использована учащимися, входила в содержание ориентировочной основы выполняемых действий. Именно это является необходимым условием формирования полноценных научных понятий.

Деятельностный подход, в контексте которого строится образовательный процесс, включая и процесс формирования понятий, предполагает реализацию ряда необходимых общих условий, обеспечивающих успешное усвоение понятий учащимися. Таковыми выступают: наличие адекватного действия, которое должно быть направлено на существенные свойства; знание операционального состава используемого действия; представленность всех элементов действия во внешней, материальной (или материализованной) форме; поэтапное формирование усваиваемого действия; наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия.

Изменение смыслов современного образования определяет требования к процессу усвоения научных понятий в начальных классах школы. Сегодня вполне очевидно выступает противоречи е между реальной практикой обучения младших школьников и научно-методическим обоснованием процесса формирования универсальных учебных действий и научных понятий как их продукта.

Опыт работы с учащимися начальных классов по ФГОС II поколения показывает, что наиболее сложным представляется освоение понятий детьми посредством включения содержания в контекст жизненных задач ученика. Необходимыми условиями решения данной задачи, на наш взгляд, должны стать:

– интеграция учебной деятельности младшего школьника с различными формами внеурочной практической и познавательной деятельностей;

– разработка и использование системы знаков-посредников как средства интериоризации процесса усвоения понятий.

Проверке этих условий посвящено наше исследование, программа которого содержит методическую составляющую, направленную на формирование научных понятий в младшем школьном возрасте.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова - М.: Педагогика-Пресс, 1996. 556 с

4. Гальпенрин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Характеристика формирования понятий

в дидактических исследованиях.

Абстрактное есть отвлеченное, чувственно не воспринимаемое, не единичное, а общее.

Итак, с философской точки зрения понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.

Понятие как форма теоретического знания существует и развивается в связи с познанием закономерных связей конкретного целого. Научное понятие является формой теоретического мышления.

«Понятие есть форма отражения предметного мира, возникающая в процессе совместной с другими людьми деятельности. В понятиях отражаются связи и зависимости. Создание научных понятий связано с построением особого мира теоретических объектов, конструирование которого предполагает активную мыслительную деятельность.

В соответствии с этим задача педагога - отыскать и научно обосновать наиболее рациональные способы для создания в сознании детей чувственных образов о формулируемом понятии с высоким качеством отражения действительности.

Таким образом, уметь мыслить - это не только быть способным воспроизвести данные знания, но также быть способным к определению, отбрасыванию тех знаний, которые поставленной задаче не отвечают.

В экспериментальном обучении, проводимом под руководством Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова, установлено, что выполнение учащимися предметных действий, соответствующих содержанию понятия приводит к построению идеального понятийного образа, к формированию понятия. Итак, понятие является одной из основных форм мышления. Само мышление рассматривается как процесс оперирования понятиями.

Понятие есть знание существующих свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности связей и отношений между ними.

В современной литературе понятие – есть форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях, и закрепляемая специальными терминами или обозначениями.

Таким образом, научное знание состоит из понятий, которые раскрывают и обобщают существенные связи и отношения между ними.

Изменения и развитие понятий происходит в трех направлениях:

1. Прежние понятия уточняются, углубляются, расширяются, полнее раскрываются связи и отношения между ними.

2. Прежние понятия отбрасываются как ненаучные.

3. Возникают новые понятия. Образование новых понятий и развитие ранее известных происходит в тесной связи с развитием законов и теорией.

Изложенные закономерности наблюдаются не только в развитии научных понятий, но и в учебном познании в процессе формирования понятий у обучаемых.

Каждый учебный предмет представляет систему научных понятий. В отличие от науки, в учебном познании формирование понятий у учащихся осуществляется под руководством учителя, педагога. В процессе обучения перед обучаемым, постепенно раскрывается содержание сложившихся в науке понятий. Для одних данный процесс понятий осуществляется в течение нескольких лет обучения, для других - пределах одного курса и даже одной темы.

Вывод: Необходимо тщательно разрабатывать методику формирования понятий у детей младшего школьного возраста, которая может быть построена лишь на основе изучения закономерностей осуществления данного процесса в школе.

Особенности формирования научных понятий

у младших школьников.

В результате исследования особенностей формирования понятий в начальной и средней школе установлено, что это сложный и продолжительный во времени процесс. Ученики не сразу овладевают понятием, а постепенно приближаются к полному осознанию его содержания.

Образовалось несколько различных точек зрения на формирование понятий у школьников. Лучшим методом формирования понятий у учащихся является непосредственное познание единичных объектов и явлений, личный опыт познания и практической деятельности.

1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений. Он советует при организации наблюдений новые понятия предлагать в тесной связи с понятиями уже известными ранее, обращая внимание учащихся на общие, существенные признаки изучаемых предметов и явлений.

2. Обогащение наблюдений, которое осуществляется посредством наблюдения возможно большего количества предметов и явлений, относящихся к формированному понятию. Благодаря чему, учащиеся обнаруживают как общие существенные свойства (признаки) связи, отношения, так и второстепенные индивидуальные признаки.

3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и явлений.

Данный процесс происходит при помощи анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними сравнения сходных признаков, абстрагирования их, и, наконец, их синтезирования и обобщения. В результате такой работы школьники выясняют общие и существенные признаки понятия.

4. Уточнение содержания понятий .

Чтобы приобретаемые школьниками знания о предмете и явлениях действительности были не расплывчатыми, а точными, определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличать от родственных или сходных понятий. Такое сравнение делает знания учащихся об изучаемом предмете более точными и четкими.

5. Определение понятий.

После такой работы по формированию понятий необходимо дать школьникам определение понятий. Нужна специальная работа учителя, чтобы научить школьников определять понятия. Определение должно быть выражено в краткой форме, содержать существенные черты содержания понятия, не включать частное, второстепенное.

6. Упражнения и практическая проверка.

После того, как учащиеся познакомятся с существенными чертами понятия, необходимо проверить, насколько сознательно они усвоили понятие. Чтобы убедиться в этом, надо выяснить умеют ли они на практике применять понятие. С этой целью применяются различные виды упражнений.

7. Расширение и углубление понятий .

В процессе дальнейшего обучения учащиеся все более глубоко и широко знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук 4 .

Другая точка зрения на формирование понятий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и развиваемой в работах Н.Ф.Талызиной.

Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий показывает, что всякое знание имеет за собой конкретное предметное действие, обобщенное перенесенное из внешнего плана во внутренний умственный план, сокращенное и автоматизированное.

Формирование понятий В.В. Давыдов предлагает начинать с его определения. Действительно, в некоторых случаях, особенно при формировании начальных, простейших понятий, таких как, понятие прямого угла, треугольника и т.п. возможно начинать с определения понятия, а также учебный материал должен включать такие материалы, работая с которыми дети имели бы дело не с готовыми определениями понятий, а с задачами, которые требуют от них мыслительных операций.

Важной вехой психологического развития ребенка является начало его пребывания в школе.

Способности младшего школьника к обобщению и абстракции являлись и являются предметом пристального внимания специалистов и подробно описаны в методической и психолого-дидактической литературе.

У младших школьников познавательная активность еще в полной мере не сформирована, поэтому необходимо целенаправленно руководить мыслительной деятельностью детей на основе особой внешней организации учебного материала и особого расположения упражнений, учитывающих особенности обобщения и абстракции у младших школьников.

Мышление детей 7-11 лет имеет по преимуществу конкретно-образный характер. Мыслительные операции, в том числе и обобщение, осуществляется в основном при наличии конкретных предметов, или же с помощью наглядных образов-представлений.

В общем можно сказать, что мышление у детей начальной ступени обучения образно-наглядное и тесно связано с ситуациями, требующими практической мыслительной деятельности. Во второй половине младшего школьного возраста намечаются такие сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий.

В развитии мышления младших школьников размечаются две основные стадии, примерно совпадающие с 1-2-м и 3-4-м годами обучения.

Мыслительная деятельность младших школьников по своим основным формам еще во многом напоминает мышление дошкольника.

Учащийся I- IV классов зачастую судит о предмете и ситуациях весьма односторонне. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии.

N: Большую роль во всем начальном курсе арифметики играют числа. Здесь учителя придают внимание работе детей с конкретно-предметным материалом или их детально-наглядным изображением.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых ими сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями.

К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между признаками многих понятий, то есть их классификаций.

Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных форм, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

Усвоение понятий в процессе обучения

и роль понятий в обучении.

В практике обучения (и в жизни) школьники встречаются с большим количеством задач, в которых требуется узнать изученный раннее принцип (или закон) в новых конкретных условиях его проявления, так, например, в чертеже дома увидеть нужную геометрическую фигуру, в модели экскаватора - принцип рычага. При решении задач такого рода, конкретное усложняет понимание принципа, является не основой или опорой, как это имеет место при формировании нового понятия, а наоборот, помехой.

Размышляя о чем-либо, мы всегда оперируем понятиями, отражающими общие, существенные свойства предметов и явлений. Уже в начальной школе учащиеся сталкиваются с некоторыми понятиями.

Определение - логическая операция, раскрывающая содержание понятия 6 . Способы определения различны:

Явные определения имеют форму совпадения двух понятий. Например, периметр - это сумма сторон какой-нибудь геометрической фигуры.

Неявные определения не имеют формы совпадения двух понятий.

В контекстуальных определениях содержание нового понятия раскрывается через отрывок текста, через анализ конкретной ситуации.

Остенсивные определения используются для введения терминов путем демонстрации объектов, которые этими терминами обозначаются. Эти определения еще называют определения путем показа .

В начальной школе в основном встречаются неявные определения. Иногда встречаются определения, сочетающие контекст и показ. Примером такого определения является, например, определение прямоугольника, приведенное в учебнике математики для II класса.Авторы: Нефёдова и Башмаков. (Прямоугольник - это четырехугольник, у которого все углы прямые.)

На следующих ступенях обучения появляются явные определения, когда понятие определяется через ближайший род и видовое отличие. Но учащихся необходимо учить понятиям, т.к. они допускают много ошибок:

- не отличают род от вида;

- затрудняются использовать понятия в измененных условиях. Сущность понятия изменяется за счет опоры на несущественные признаки;

- затрудняются в подборе слов и логических связок: и, или, не, все, некоторые;

- не могут осуществлять классификацию.

Вывод: В настоящее время ни в одном из изучаемых школьных предметов учащиеся не знакомятся с логической структурой определения, они просто заучивают огромное их число. И если ученик что-то забывает в определении, он не может путем логического рассуждения, восстановить забытое, так как не знает структуры определения, не владеет правилами их построения. В силу этого даже в старших классах школы учащиеся теряются при определении понятий.

Таким образом, важная задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся научились распознавать объекты по принадлежности к тому или иному классу, или, на другом языке - умели подводить объект под понятие. Но с чего начать? В какой последовательности это делать?

Первое, чему необходимо научить учащихся, это умение выделять в предметах свойства . Дети I класса обычно выделяют в предмете всего два - три свойства, в то время как, в каждом предмете бесконечное множество различных свойств. Для того, чтобы дети могли увидеть в предмете множество свойств, полезно показать им, прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами обладающими другими свойствами, таким образом, можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств, которые были ранее от них скрыты.

Как только дети научаться выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления: формированию понятия об общих и отличительных признаках предмета . Здесь в дело вступают приемы сравнения предметов и прием изменения свойств.

Следующий шаг: научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства от свойств несущественных (неважных ), второстепенных . Понятия об общих и существенных признаках предметов оказываются необходимыми для усвоения целого ряда более сложных логических приемов.

Затем, для усвоения понятий знакомим детей с признаками необходимыми и достаточными . Учащиеся часто путают необходимые и достаточные признаки. Например, в задании расположи геометрические фигуры по группам. Естественно ученики при этом должны не просто знать определения, а научиться работать с ними, т.е. выполнить определенные логические приемы мышления. Необходимо научить детей выводить следствия их факта принадлежности предмета к данному понятию .

После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Здесь важно показать, что не всякий необходимый признак является достаточным. Например, четырехугольник, имеющий хотя бы два прямых угла, считают прямоугольником. Но этими свойствами обладает и прямоугольная трапеция. И для нее и для прямоугольника - это свойства необходимые, но не достаточные.

Вывод. Как видим, формированию и усвоению понятий, предшествует целый ряд логических знаний и действий. Если же этого не делать, то не произойдет полноценного усвоения понятий.

Роль понятий в обучении весьма велика. В системе научных знаний они являются одним из важных элементов. Формирование у обучаемых фундаментальных понятий науки служит объективному пониманию окружающих действительности способствует формированию научного мировоззрения. Особенно велика роль понятий в подготовке будущих специалистов.

Главная задача начального обучения считается задача формирования у детей элементарных понятий.

1 Левин М.Г. Основы философской антропологии. М.:1977. Гл. 16,17.С.137-204.

2 Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. Исследования мышления в психологии. М.: Наука, С.370

3 Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. Диссертация доктора педагогических наук. Челябинск: УГПИ, 1969. 929 л.

4 Шардаков М.Н. О формировании понятий у школьников. // Начальная школа. 2004. №10. С. 62-86.

5 Давыдов В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. // Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 34-49.

6 Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления / Свердл. обл. ин-т усоверш. учителей. 1992.

Читайте также: