Современные методы обучения в вузе функции методов и критерии их выбора реферат

Обновлено: 05.07.2024

Методы обучения и их классификация

Описание: На протяжении многих веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали методы обучения. Загвязинский таким образом сложились различные точки зрения на понятия эффективность применения различных методов обучения.

Дата добавления: 2014-06-21

Размер файла: 35.72 KB

Работу скачали: 502 чел.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Санкт-Петербургский Государственный Университет Культуры и Искусств

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа по педагогике на тему:

В современной педагогике существенной составляющей технологии являются методы обучения. На протяжении многих веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали методы обучения. Большой вклад в изучение данной темы внесли: И.М. Чередов, В.К. Дьяченко, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, В.И. Загвязинский, таким образом, сложились различные точки зрения на понятия, эффективность применения различных методов обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых методов обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся. Современная методология требует, чтобы при познании явлений и процессов окружающей действительности мы не ограничивались описанием их внешних сторон и признаков, а стремились постичь их сущностные глубинные характеристики, от которых зависит общеобразовательный успех. Сегодня педагог должен владеть знаниями о дидактических методах. И уметь их применять в педагогическом процессе. В педагогической практике используется большой количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации методов обучения, которые помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенной и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Цель нашего исследования изучить существующие методы обучения. Для этого нам необходимо решить следующие задачи:

3 ) Дать характеристику основным методам обучения ;

4 ) Выявить какие методы наиболее эффективны на современном этапе ;

5 ) Определить критерии выбора методов обучения.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами , можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

2. Классификация методов обучения

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации методов обучения . В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний . Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура ( наименование ) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты ( Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. ) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические . И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а ) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный : рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д. ;

б ) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование ;

в ) проблемное изложение изучаемого материала ;

г ) частично-поисковый, или эвристический метод ;

д ) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

а ) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности ;

б ) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности ;

в ) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а ) методы приобретения новых знаний ;

б ) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике ;

в ) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

а ) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся ;

б ) методы закрепления изучаемого материала : беседа, работа с учебником ;

в ) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала ;

г ) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков ;

д ) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

3.Характеристика методов обучения

4.Методы активного обучения

В 60-е годы в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность обучаемого, выражается в устойчивом интересе к знанию, в самостоятельных разнообразных учебных действиях и пр. В традиционном процессе обучения учащийся играет " пассивную " роль: слушает, запоминает, воспроизводит то, что дает учитель. Это формирует знания на уровне знакомства и мало развивает ученика.
Одним из путей активизации школьника являются новые системы, технологии и методы обучения. Последние получили название " активных " ( АМО ) . Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму и др.
Термин " интенсивные методы обучения " ( ИМО ) означает организацию обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами и с использованием активных методов. Активизация и интенсификация обучения означает также опору на эмоции и подсознание. С помощью приемов психологического тренинга активизируется восприятие, переработка, запоминание и применение информации. Чаще это используется в интенсивных курсах иностранного языка, при обучении бизнесу, маркетингу, практической психологии, педагогике. Болгарский ученый Г.Лозанов создал направление в педагогике - суггестопедию - обучение посредством внушения, использования скрытых возможностей обучаемых. Эти методы пока мало разработаны в дидактике средней школы.

Сегодня в учебный процесс широко внедряются методы активного обучения. Методы активного обучения ( МАО ) совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление , действие и речь . Ещё один в неявном эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление ( в первую очередь память ) , на практическом занятии мышление и действие, в дискуссии мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре все виды активности , на экскурсии только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой до 50%, при проговаривании до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности ( например, в деловой игре ) до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических ( должностных ) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории Чаще всего, выделяют следующие признаки:

4.2Классификация методов активного обучения

Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности ( чаще всего используют именно эту классификацию ) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций ( АКС ) , разбор деловой почты руководителя , действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

деловые игры ,
дидактические или учебные игры,
игровые ситуации и
игровые приемы и процедуры .
тренинги в активном режиме

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу реализующие принцип проблемности ; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой ( по количеству ) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве ( докладчика, критика, провокатора ) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр , театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой.

Дидактическая игра имеет целью обучение, развитие и воспитание. Сущность обучающей игры - моделирование и имитация. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующие реальные действия.
Эта разновидность игр называется имитационными играми ( в науке, в производстве и высшей школе - деловыми ) . Например, школьникам дается некая территория с населенными пунктами и природными условиями, ископаемыми, с хозяйственными и другими объектами. Требуется обосновать размещение новых промышленных объектов и спрогнозировать их развитие. Есть игра " Пруд " - диалог 30 обитателей пруда, изучаются проблемы экологии.
Достоинства игры: изучаемый материал делается личностно значимым для ученика, формируется отношение к материалу ; игра стимулирует творческое мышление ; создает повышенную мотивацию к учению ; формирует коммуникативные качества. Ограничения в применении игры: требует больших затрат учителя по разработке ; часто игровой азарт победить заслоняет для ученика познавательные цели. Кроме имитационных, есть условные соревновательные игры ( КВН и пр. ) . Вот примеры некоторых.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники ручные, ( без использования ВТ ); компьютерные игры на ЭВМ ; и игры с компьютерным обеспечением.

4.3Структура методов активного обучения

Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения.

Существуют различные классификации. Традиционными из них является классификация по источнику проведения знаний: словесное, наглядное практическое.

Наряду с традиционными методами обучения в современной педагогике используются методы активного обучения ( МАО )

МАО- совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности. Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению.

Знания методов активного обучения, необходимы в профессиональной деятельности педагога как средство воспитания личности. Знание и умение использовать методы обучения помогут педагогу достичь высоких результатов.

Результаты исследования могут быть использованы для проведения семинаров, практических занятий, написания рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ по смежным работам.

В представленной ниже работе будет раскрыта сущность методов и средств обучения, рассмотрены основные классификации методов и средств обучения, а также обоснованы критерии выбора педагогом тех или иных методов и средств обучения.

Ключевые слова: методы обучения, средства обучения, классификации, критерии отбора.

Одним из главных педагогических процессов является процесс обучения, и его успех во многом зависит от правильного и умелого использования методов и средств обучения.

Методы и средства являются важнейшими компонентами учебного процесса и без их применения нельзя добиться желаемого результата в отношении образования учащихся. Задача учителя — создание условий, вызывающих познавательный интерес посредством использования наиболее подходящих методов и средств обучения.

Метод обучения (от греч. methodos — путь продвижения к истине) — упорядоченная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение определенной дидактической цели.

Под методами обучения принято понимать как деятельность учителя, так и деятельность учащихся. В первом случае — это преподавание, во втором — учение. При этом способы учебной деятельности учителя и способы учебной деятельности учащихся находятся в тесной взаимосвязи.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.

В педагогике методы обучения реализуются с помощью средств обучения. На сегодняшний день отсутствует однозначное определение средств обучения. В это понятие входит все то, что учитель использует на уроке.

Под средствами обучения понимаются разнообразные учебные материалы и орудия, с помощью которых достигается цель обучения. Главное назначение средств — ускорить процесс усвоения учебного материала.

Средства обучения выполняют определенные функции:

а) познавательная функция, которая состоит в том, что средства обучения обеспечивают непосредственное познание окружающей действительности;

б) формирующая функция, которая состоит в том, что средства обучения развивают познавательные возможности учащихся, их ощущения и волю;

в) дидактическая функция, которая заключается в том, что средства обучения считаются принципиальным источником познаний и умений, упрощают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную деятельность.

Методы и средства — сложные, многомерные, многокачественные. В связи с этим различные методы и средства группируют в системы, которые принято называть классификациями. В основу классификации положен один или несколько признаков.

Классификаций методов много. Наиболее часто используемыми в школе являются следующие классификации:

Классификация методов по источнику получения знаний (Н. М. Верзилин, И. Т. Огородников);
Классификация методов, предложенная Ю. К. Бабанским;
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Ларнер, М. Н. Скаткин);
Классификация методов по дидактическим целям (Г. И. Щукина, И, Т. Огородников);
Классификация методов по назначению (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

Средства обучения можно классифицировать по различным основаниям:

1. Средства обучения по своему составу могут быть материальными и идеальными.

К материальным средствам обучения относятся предметы, взятые из самой действительности (учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, помещение, оборудование, расписание занятий и т. д.)

Идеальные средства обучения — это средства, которые используют учитель и учащиеся для усвоения новых знаний. К ним относится: речь, письмо, схемы, условные знаки, чертежи и др.

2. Средства обучения по субъекту деятельности можно разделить на средства преподавания и средства учения.

3. По характеру воздействия на учащихся средства делятся на:

− визуальные (карты, макеты, диаграммы, схемы и т. д.);

− аудиальные (радио, музыкальный центр);

− аудиовизуальные (телевидение, кинофильмы, ИКТ- презентация).

4. Классификация А. Е. Дмитриева и Ю. А. Дмитриева:

− природные: естественные объекты либо их изображения (реальные вещи, портреты, картины и т. д.);

− объемные (геометрические фигуры);

− изобразительные (фотографии, кадры телефильмов и т. д.);

− графические (схемы, чертежи, таблицы);

− символические (глобус, географические карты);

− звуковые (магнитофонная запись);

− мультимедиа, базирующаяся на компьютере.

Выбор методов и средств обучения в педагогике является одной из главных задач, так как необоснованный подход к их применению может привести к ухудшению учебного процесса. Однако в методических пособиях для учителей и содержании учебников нет прямых рекомендаций о применении тех или иных методов и средств. Учитель сам, исходя из целей и задач, содержания учебного материала, возрастных и интеллектуальных особенностей учащихся, должен прийти к правильному решению.

То есть выбирать надо методы и средства, лучше всего учитывающие особенности содержания материала, возможности учеников, наличие времени для их применения. В соответствии с этим избирается оптимальный комплекс методов и средств обучения.

Из всего сказанного мы можем сделать вывод, что метод обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемого материала. И все классификации методов имеют определенное основание и позволяют с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Ни один из методов обучения не может обойтись без средств обучения, которые являются источником получения знаний, формирования умений. Строгой классификации средств обучения в науке нет, их можно классифицировать по различным признакам.

Основные термины (генерируются автоматически): средство обучения, классификация методов, метод обучения, учебный материал, Дмитриев, источник получения знаний, познавательная деятельность, средство, учебный процесс.

Методы обучения в высшей школе ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Содержание

1. Понятие метода
2. Функции методов обучения
3. Классификация и характеристика методов обучения
Заключение
Список использованной литературы

4. Методы самостоятельной работы студентов. Методы самостоятельной работы студентов в процессе обучения довольно сложно выделить в отдельную группу, поскольку большинство дидактических методов многофункциональны и их одновременно можно включить в различные группы. Формируя у студентов умения и навыки самостоятельной познавательной деятельности, они одновременно способствуют развитию других структурных компонентов личности.

Чтение. Метод работы с учебником и другими учебно-методическими пособиями содействует расширению научных знаний студентов, формированию умений самостоятельной познавательной деятельности. Метод применяется для осмысления и закрепления научной информации, уже полученной студентами на лекциях и семинарских занятиях, а также для самостоятельного первичного приобретения, расширения знаний без участия преподавателя. Кроме того, работая самостоятельно, студенты учатся решать задачи, выполнять упражнения, ставить опыты. Студенты, проявляющие особый интерес к определенным областям знаний, могут обращаться к различным научным трудам, не предусмотренным учебными планами, и самостоятельно расширять и углублять научные знания. Желательно, чтобы преподаватели, поощряя подобное стремление, предлагали списки научной литературы для самостоятельной работы. Самостоятельность познания ценна еще и тем, что без нее невозможно формирование взглядов, убеждений, научной позиции студентов.

Экспертиза. Метод прост в применении и очень эффективен для развития аналитических способностей, рефлексии. Он широко используется для экспертной оценки действий студентов во время педагогических, познавательных, деловых игр; при анализе рефератов, выполнения опытов, решения различных задач, преодоления конфликтных ситуаций. Студенты, выступающие в роли экспертов, должны хорошо владеть учебным материалом, знать проблему обсуждения и оценки. Метод экспертизы применяется в двух формах письменной и устной, причем вторая более популярна. Он играет значительную роль в профессиональной подготовке учителя, для которого очень важно развивать аналитическое мышление.

К методам самостоятельной работы студентов относятся также: слушание — восприятие информации органами слуха; конспектирование − запись услышанной или прочитанной информации. Методы самостоятельной работы усваиваются и применяются студентами не сразу. На I курсе большинство из них не владеют еще этими методами, не осознают роль самообразования в профессиональной подготовке специалиста и в будущей профессиональной деятельности. Постепенно под руководством преподавателей они проходят различные этапы накопления опыта самостоятельной работы. На старших курсах студенты широко используют эти методы при написании рефератов, проведении сложных опытов и экспериментов, подготовке курсовых и дипломных работ.

5. Контрольно-оценочные методы. Контроль и оценка знаний в учебно-воспитательном процессе вуза играют несколько иную, менее стабильную роль, чем в средней школе. Во-первых, контроль не носит ежедневного поурочного характера; во-вторых, оценки не выставляются в дневники и журналы. Обучение сориентировано на другую мотивацию − студенты сделали свой профессиональный выбор, они проявляют более высокую степень ответственности, заинтересованности, самостоятельности. Но и в условиях вуза проверка и оценка знаний студентов существуют и реализация контрольно-оценочной функции осуществляется при помощи соответствующих методов.

Предварительный экзамен. Применяется тогда, когда изучена половина учебного материала курса. Студентам предоставляется право самим подготовить список вопросов по пройденному материалу. Выполняя задание, они должны еще раз повторить изученное. На занятии студенты зачитывают и защищают свой список вопросов. Для уплотнения занятия целесообразно использовать бригадный метод, тогда первая часть занятия пройдет в 3−4 подгруппах.

Устный опрос. Итоговый контроль и оценка знаний будущих специалистов в вузе традиционно осуществляется на зачетах и экзаменах с помощью данного метода.

Тестирование. В последнее время многие преподаватели высшей школы для оценки знаний студентов обращаются к данному методу, который очень популярен в западноевропейских и американских вузах. Там его используют широкомасштабно: для проверки знаний абитуриентов, школьников, студентов, для оценки уровня профессиональной подготовки специалиста при приеме на работу, при повышении в должности и т. д.

Программированный контроль. Сущность его состоит в том, что студенты должны сделать выбор правильного ответа из нескольких предложенных им вариантов, причем они получают целую серию (программу) вопросов-заданий возрастающей трудности, которые должны быть подобраны профессионально грамотно. Но злоупотреблять этим методом не стоит, так как он не дает развернутого полного представления ни о знаниях, ни о личности студента — носителе знаний. К методам пятой группы можно отнести также: контрольную работу, упражнение, опыт и др. Методы данной группы выполняют различные функции: контрольную, оценочную, воспитывающую. Они влияют на формирование ответственности, самостоятельности, систематичности в работе.

Таким образом, изучив литературные источники по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам.

1. Метод является одним из важнейших инструментов учебно-воспитательного процесса, способствующим повышению его продуктивности при условии, если он правильно выбран, т. е. соответствует цели, задачам, содержанию, формам организации обучения студентов.

2. В современной дидактике пока нет общепризнанной системы классификации и номенклатуры методов обучения. По данному вопросу продолжаются исследования, равно как и дискуссии.

3. Все методы продуктивны в том случае, если существует педагогическое взаимодействие между преподавателем и студентами. Каждый метод включает обучаемость преподавателя и учебно-познавательную деятельность студентов.

4. Преподаватель свободен в выборе методов обучения, но этот выбор детерминирован рядом требовании: целями и задачами обучения; содержанием учебного предмета и конкретной темы; уровнем педагогической культуры познавательными возможностями продвинутостью в учебно-воспитательном процессе; состоянием учебно-методической базы вуза.

5. Помимо общепедагогических методов обучения преподаватели высшей школы используют методы обучения в соответствии с конкретными частными методиками. Наличие последних объясняется спецификой содержания конкретных учебных дисциплин. Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики высшей школы, что определяет их общую основу, использование ими общепедагогических методов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов обучения.

Водзинский Д. И. Основы педагогики высшей школы. − М., 1993. − С. 53.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. − СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. − С. 130.

Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие [Электронный ресурс] / Б. А. Голуб . − М.: Свободный доступ, 2004. − Режим доступа:

03.2011 [26, "https://referat.bookap.info"].

Колокольникова З. У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. — С. 9.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского . − М.: Просвещение, 1983. − 608с.

Сорокин Н. А. Дидактика : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. − М.: Просвещение. − С. 142.

Тихонов Л. Н. Педагогика / Л. Н. Тихонов , А. А. Гримоть , Д. М. Гришин . − М., 1995. − С. 52.

Харламов И. Ф. Педагогика . − М.: Гайдарики, 2002. − С. 198.

Харламов И.Ф., Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова . − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. − М.: Просвещение, 1979. − С.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. − Каунас: Швиеса, 1989. − С. 145.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского . − М.: Просвещение, 1983. − 608с.

Харламов И. Ф. Педагогика . − М.: Гайдарики, 2002. − С. 198.

Сорокин Н. А. Дидактика : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. − М.: Просвещение. − С. 142.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. − М.6 просвещение, 1979. − С.

Водзинский Д. И. Основы педагогики высшей школы. − М., 1993. − С. 53.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. − СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. − С. 130.

Тихонов Л. Н. Педагогика / Л. Н. Тихонов , А. А. Гримоть , Д. М. Гришин . − М., 1995. − С. 52.

Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявичене. − Каунас: Швиеса, 1989. − С. 145.

З.У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие /З.У. Колокольникова, С. В. Митросенко , Т. И. Петрова . — Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. — С. 9.

См. Харламов И. Ф. , Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р. С. Пионова . − Мн.: Университетское, 2002. − 256с.

Успех обучения, как известно, зависит от правильного определения целей и содержания обучения, а также от способов достижения целей, т. е. методов обучения. Под методом обучения понимают систему упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между преподавателями и студентами, обеспечивающих реализацию педагогических целей обучения. Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами – одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С. Макаренко сформулировал ставшие общепризнанными следующие положения:

Каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий;

Осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется и развивается;

Вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели;

Если частная цель несовместима с главной, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

Многие преподаватели технических вузов недооценивают значение методов обучения, полагая, что для обучения студентов вполне достаточно знания предметной области науки. Между тем преподавателю технического вуза нужно хорошо знать современные методы обучения, их особенности и условия эффективного применения. Чем лучше владеет преподаватель содержанием своей научной дисциплины, чем он лучше знает своих студентов, чем он глубже представляет себе общие закономерности процесса обучения и воспитания, тем успешнее и целенаправленнее он может выбирать наиболее подходящие методы, добиваясь с их помощью высокой эффективности педагогического воздействия.

Метод обучения имеет и большое воспитательное значение: он должен не только способствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность.

Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени [5]. Выбор, как правило, определяется следующим:

целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения;

характером предмета (естественнонаучный; относящийся к фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется специализация; дисциплина специализации и т.д.);

характером учебного материала (производство материалов, проектирование, конструирование и т.п.);

организационными формами работы, в рамках которых должен быть использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие, лабораторная работа и т.д.);

видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

физиологическими и психологическими возможностями студентов, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения (например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия, и т.д.).

Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсального оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Читайте также: