Современные дидактические концепции реферат

Обновлено: 02.07.2024

ЛЕКЦИЯ № 3. Характеристика современных дидактических концепций.

Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения. Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.

Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала.

Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал предоставляется в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания.

Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам осознает необходимость получения тех или иных знаний.

Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер.

Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система.

Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Замковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Бруненром. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества.

Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции, учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена. В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.

В современной российской школе еще сильна традиционная классно-урочная система, в которой учитель – есть непререкаемый авторитет. Но в модернизации современной школы на смену традиционным концепциям приходят новые педагогические направления, способствующие решению множества проблем в современной школе.

На данный момент в дидактике обозначилось два противоречия: между теорией и практикой (т. е. дидактикой и практикой обучения) и между образованием и обучением (внутри самой теории). Согласно теории, содержание образования подразделяется на 4 вида:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, искусстве и т. д.;

2) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми необходимо человеку, чтобы сохранять и пополнять культуру;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционального и ценностного отношения к реальности, к людям, к самому себе.

Данная теория показывает место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и, следовательно, показывает отличие образования от содержания обучения. Сущности образования и обучения в деятельности характеризуются содержательностью и предметностью. Значит, представленная теория должна быть справедлива и для обучения, и для образования, а также выполнять функцию объединения между ними и устранения противоречий. У данной теории можно выделить два основания:

1) инвариант состава;

2) инвариант видов деятельности человека при освоении содержания человеческого опыта.

К середине 80-х гг. ХХ в. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела право на существование.

Новая теория содержания образования – это система открытая, динамичная, гуманитарно-аксеологическая, полифункциональная, состоящая из инварианта состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структуры видов деятельности, которая отражает психологический аспект человеческой деятельности.

В связи с новыми представлениями о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным оказывается и объект дидактики: цепочка образование – обучение – отношения между ними как важный элемент в динамике развития. Отличие образования от обучения состоит в том, что между ними существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функционально-исторические. Покажем функциональные отношения между ними. Общеизвестно, что образование характеризуется автономностью, логикой саморазвития, непрерывностью и находится над ситуацией.

Обучение, в свою очередь, характеризуется целенаправленностью (или заданностью результатов в ограниченных временных рамках), управляемостью, дискретностью. Образовательный институт (школа или лицей) обладает жизнеспособностью и перспективой в том случае, если его развитие соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. Кроме того, если логика управления образованием учитывает логику саморазвития образования, то система обучения будет более благоприятной и устойчивой.

Проблематика дидактических исследований:

1) самопознание и самореализация в рассмотрении образования;

2) соотношение научного и учебного познания в процессе образования; познание и самопознание в структуре деятельности человека как предмета осмысления в дидактике;

3) соотношение логики управления образованием и логики его саморазвития в условиях постепенной стабилизации общества и в условиях динамически изменяющегося общества.

Современные исследования нейрофизиологических механизмов познавательной деятельности человека указывают на реальность различия физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления, т. е. на существование конкретных, территориально разделенных структур, с которыми связаны различные формы мышления. Эти сведения получены путем изучения функциональной асимметрии головного мозга человека, функциональной специализации каждого из его полушарий.

Доказано, что все виды речевой деятельности, а также чтение, письмо, счетные операции, являются функциями левого полушария, в то время как правое обеспечивает пространственную ориентацию организма. Кроме того, обнаружено, что правое полушарие специализируется на обработке первичной информации, единичных признаков объектов и отражает конкретную вещную картину мира, тогда как левое, используя эталоны памяти (словесные символы, знаки), отражает схематизированный, лишенный конкретных деталей сущностной образ мира, глубинные причинно-следственные связи.

При этом в условиях функциональной разобщенности деятельность каждого из полушарий характеризуется определенным эмоциональным тонусом, т. е. разным видам познавательной деятельности присуще разное эмоциональное обеспечение: творческая деятельность обусловлена преимущественно положительным эмоциональным тонусом, образное мышление связано с отрицательными эмоциональными состояниями, возникающими главным образом в условиях, неблагоприятных для индивидов.

Вместе с тем, пространственное разделение физиологического обеспечения конкретно-образного и абстрактного мышления носит относительный характер. Наиболее полное, адекватное отражение внешнего мира достигается путем сложного и противоречивого взаимодействия обоих полушарий: интеграция функций правого и левого полушарий способствует оптимизации мыслительной деятельности в целом.

Однако для соотношения конкретного и абстрактного в познавательной деятельности ученика важно обращать внимание на особенности изучаемого предмета. Если говорить о литературе, то ранее цель художественной деятельности состояла в воссоединении в конкретную целостность тех бесконечных абстрактных определений, на которые раздробила общественного человека система разделения труда в капиталистической формации.

Точно также и метод воспроизведения действительности в сознании в искомой гносеологической форме должен был заключаться в восхождении от абстрактного к конкретному. Сегодня эта идея заключается в преодолении конкретной целостности и полноты чувственного поэтического созерцания и в выработке общих абстрактных представлений и формально-логических понятий.

ГОСТ

Современные дидактические концепции начали развиваться в XX столетии. Такие концепции были ориентированы не только на развитие у учащихся теоретических знаний, но и на формирование их в качестве полноценных, всесторонне развитых личностей, наделенных творческими навыки, креативным мышлением, нестандартными трудовыми навыками.

Современные концепции включают в себя:

Программирование учебно-воспитательного процесса;
Проблемное обучение;
Развивающее обучение;
Когнитивная технология;
Педагогика сотрудничества;
Кибернетическая концепция обучения.

Концепции развивающего обучения

Развивающее обучение – это организация учебно-воспитательного процесса с ориентацией на развитие ребенка, раскрытие его потенциальных возможностей и получение эффективной ответной реакции.

Отечественная педагогика имеет ряд разных концепций в направлении развивающего обучения:

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова. Данная концепция возникла в конце 50-х годов XX столетия. В ней происходит сопоставление процесса обучения, его принципов и методов, соответствующих развитию ребенка, его возрастным этапам и индивидуальным особенностям. Занков рассматривал процесс обучения, как систему деятельности по передаче научной информации, практических навыков и раскрытии природных задатков, базирующуюся на следующих принципах:

Принцип обучения высокого уровня сложности. Он означает ориентацию обучения на духовное развитие ребенка, формирование его нравственности и предоставление широкого простора в различных направлениях деятельности;
Принцип изучения образовательной программы в ускоренном темпе. Единообразное изучение и повторение пройденного исключается. Необходимо расширять объем и содержание информационных данных;
Принцип приоритета теоретических знаний. Он означает, что нельзя ограничиваться только терминами и определениями при изучении научных данных. Важно, дать учащимся понимание зависимостей и законов;
Принцип осознанного обучения. Учащиеся должны понимать для чего им необходима та или иная учебная информация, важность ее изучения и возможности практического применения;
Принцип систематизации обучения и постепенного развития каждого учащегося.

Концепция развивающего содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Они рассматривали взаимосвязь между возрастным развитием ребенка и становлением его психики и соответствующей организации учебно-воспитательной работы, ориентированной на развитие у учащихся мышления, логики, навыков контроля поведения и определения возраста ребенка, ориентированного на решение специфических учебных задач. В основе развивающего обучения положена теория построения учебного процесса и ее субъекта при освоении теоретического материала за счет наличия навыков анализа, планирования и рефлексии.

Концепция Н.Н. Поспелова. Им было исследовано построение учебного процесса, ориентированного на развитие мыслительных операций, выступающих основой развивающего обучения. Он рассматривал ход развития любой мыслительной операции, как ряд стадий: стихийное – неосознанное совершение операции, полустихийное – выполнение операции с понимание того, как она совершается, но без понимания правил ее совершения и содержания, сознательное- осознанное выполнение операции, с пониманием ее сущности и правил выполнения. Поспелов выдвигает теорию о том, что в ходе обучения необходимо уделять особое внимание развитию навыков анализа и синтеза, которые развивают практические навыки деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Основы проблемного обучения

Концепции проблемного обучения получили свое развитие и распространение в конце 1960-х - начале 1970-х годов.

Проблемное обучение – это организация учебного процесса путем построения проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить в ходе освоения учебного материала посредством взаимодействия между педагогом и учащимися при максимизации их самостоятельного поиска решения проблемы.

Такое обучение направлено на интеллектуальное развитие учащихся и навыков саморазвития, самообучения и самосовершенствования. Активная поисковая деятельность при решении проблемных ситуаций способствует этим направлениям развития учащихся.

Проблемное обучение на практике реализуется по следующим направлениям:

Постановка проблемы;
Анализ вариантов ее рационального решения;
Постановка гипотезы т.е. выбор пути решения проблемы и обоснование его адекватности и целесообразности;
Выбор способов проверки гипотезы;
Проверка гипотезы;
Анализ итогов проведенных исследований и выявленных результатов.

Проблемное обучение способствует развитию логического и диалектического мышления учащихся, их творческих способностей и способностей принятия нестандартных решений.

Кибернетическая концепция обучения

Последователями данных теоретических разработок были ученые-педагоги С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц. Процесс обучения рассматривался ими, как способ передачи и переработки информационных ресурсов. В их теории происходит обоснование абсолютной роли учебной информации и технологий ее освоения, а соответственно абсолютизируется процесс усвоения знаний.

Организация процесса обучения базируется на информатизации общества и современных компьютерных технологиях. Логические связи, психическое развитие, личность отдельного учащегося с его индивидуальными параметрами развития вообще не учитывается, поскольку не считается значимой. При разработке методики обучения в расчет берется только теория информации и информационных систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Таким образом, процесс обучения является полностью зависимым от информационного пространства. Информация и законы ее функционирования лежат в основе всех направлений развития общества, в том числе и системы образования.

В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. В современном мире образование выступает в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей.

Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования.

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука – дидактика. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания.

В современном мире существует огромное количество различных в своем направлении дидактических концепций. Дидактические концепции представляют собой форму и вид отношений между обучающимся (объектом обучения) и обучающим (субъектом обучения). С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения. Ставятся задачи определить такие формы, применить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников.

Современные дидактические концепции ориентированы не только на развитие у учащихся теоретических знаний, но и на формирование их в качестве полноценных, всесторонне развитых личностей, наделенных творческими навыки, креативным мышлением, нестандартными трудовыми навыками.

Актуальность темы обусловлена огромной важностью знания и понимания современных устоявшихся дидактических концепций, а также новых тенденций в процессах обучения. Знания о мировых дидактических концепциях позволяют в полном объеме представить методики, теорию, и процесс обучения, которые применялись ранее и с успехом применяются сейчас, в современном обучении.

В данной работе нами будет рассмотрена характеристика современных дидактических концепций и описано, какие из них действительно надлежит считать современными в подлинном смысле слова, а какие являются либо устаревшими, либо содержат в себе явные недочеты, не позволяющие говорить об идеальности данной концепции.

Объект исследования: дидактика и дидактические концепции обучения.

Предмет исследования: современные дидактические концепции обучения.

Целью исследованияявляется изучение современных дидактических концепций обучения и выявлениях особенностей концепций, рассмотрение их достоинств и недостатков.

Задачи исследования:

1. Исследовать сущность и основные функции дидактики;

3. Охарактеризовать традиционную дидактическую систему обучения;

4. Проанализировать современные дидактические концепции обучения и выявить их достоинства и недостатки.

Методы исследования: анализ, конкретизация, сравнение, классификация.

Методологическая часть исследования. Изучению методологической основы данной темы повещено не мало литературных работ, в которых в той или иной степени отражены вопросы современной дидактической концепции. Необходимо обращаться к трудам основоположников различных современных дидактических концепций. Так, для исследования данной темы были изучены работы:

1. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии

2. Оконь В. Введение в общую дидактику

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

4.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения

5. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка

Источники исследования:

1. Конституция Российской Федерации.

Что такое дидактика, ее сущность и основные функции

Дидактика – теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Принцип обучения основывается на дидактических системах, которые часто называют психолого-педагогическими концепциями. Дидактическая система представляет собой совокупность элементов, которые образуют единую целую структуру и служат достижению целей обучения.

Ученые выделяют три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности, творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в. появляются новые технологии.

К новым технологиям относится педоцентрическая концепция. Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского педагога Д. Дьюи, а также трудовая школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.

Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Перейдем к подробному рассмотрению основных современных дидактических концепций. Общая цель данных концепций заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.

Глава II. Система современного дидактического обучения

2.1. Основные особенности современной дидактической концепции обучения

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что этот процесс интерпретировался до второго этапа развития педагогической психологии в контексте доминирующих в этот период психологических теорий, положения которых соотносились с процессом научения. Процесс научения трактовался в категориях и понятиях этих теорий. Напомним, что до конца прошлого столетия господствовала ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология — сформулировали основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педагогической психологии, во второй половине XX столетия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления (концепции) обучения.

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены:

а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения)

б) обучение, основанное на дисциплинарнопредметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково- контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение и др. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. [17, с. 217]. Каждая такая совокупность определяет направление обучения.

Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.

Концепция Л.В. Занкова.Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:

 обучение на высоком уровне трудности;

 быстрый темп изучения программного материала;

 ведущая роль теоретических знаний;

 осознание учеником процесса учения;

 целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.

Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.

Концепция поэтапного формирования умственных действийразработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.

Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:

1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;

2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);

3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;

4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);

5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;

6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.

Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.

Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.

Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:

 если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;

 если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;

 если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.

При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:

 каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;

 выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.

В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:

3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;

Читайте также: